《智者的启迪：教育学经典名言的智慧》第一辑：教育理念篇

第一章教育没有情爱，就如无水之池让每一个学生在学校里抬起头来走路。 ——苏霍姆林斯基【学海泛舟】苏霍姆林斯基，数十年如一日在教育一线奋战的著名教育理论家和实践家，他把全部心血倾注到孩子们的健康成长上。“我的生活中什么是最重要的呢？我可以毫不犹豫地回答说：热爱孩子。”他的这种情感给予了所有的孩子，因为在他的教育理念中，每一个孩子都是希望，只要教师们不让学生感到他们是无用的，假以时日，这些孩子都能成为有用的人。在他《给教师的建议》中，有这样一条：我建议你，年轻的朋友，要像爱护最宝贵的财富一样爱护儿童对你的信任这朵娇嫩的花儿。它是很容易被摧折，被晒枯，被不信任的毒药摧残致死的。所谓要关心儿童的生活和健康，关心他的利益和幸福，关心他的完满的精神生活，这首先是意味着要爱护儿童对你的信任这朵娇嫩的花儿。儿童信任你，因为你是教师、导师和人性的榜样。你必须严格地、坚持的关心儿童，毫不妥协地反对我们的教育工作中那种对儿童漠不关心、冷酷无情的现象。他认为：“每个儿童都是一个完整的世界，没有重复，各有特色。”为了这样的教育事业，他毕其一生致力于培养个性全面和谐发展的人。他的学生不为分数而奋斗，只因好奇而求知，因求知而快乐。如果说，当今时代这还只是一个理想，那么苏霍姆林斯基早在二十世纪初中期就已将理想变为现实。他坚持用心理科学和教育科学来指导自己的教学和学校管理。在他领导的学校，他制定了既严格又人性化的纪律：孩子每天按自己的愿望随意使用5~7个小时的空余时间，不允许低年级学生一天在室内进行3小时以上的脑力劳动，不允许12~15岁的少年每天（除在校上五六个小时课以外）花四五个小时做家庭作业。他认为，过重的作业负担“会催残少年，使他的健康终生遭受不良影响，会损坏他的美，使脊柱弯曲、胸廓狭窄、眼睛近视。” 此外，他还重视情感在教育过程中的作用，认为“没有爱，就没有教育”。在他的教育中，对人的同情心，与对祖国的热爱、对邪恶势力的仇恨，是自然融合在一起的。而且他特别重视儿童期的情感教育与道德教育，因为“在这个年龄，他们对人的苦难、不幸、烦恼和孤单特别敏感。” 他相信孩子、尊重孩子，用科学指导教育、用心灵去塑造心灵的思想至今仍无愧于教育思想中的瑰宝。而一切的教育思想，无非都是要达成一个最质朴的目的——“让每一个学生在学校里抬起头来走路”——何其单纯，却又何其艰难的教育理想啊！幸福的孩子都是一样的，他们为自己的存在感到骄傲；不幸的孩子虽说各有各的不幸，但深究根源，却都是由于对自己的未来感到无望、没有信心。而这种自尊感与骄傲感，恰恰掌握在教师和家长的育人理念中。如果我们从孩子进学校的第一天起，懂得发现并不断巩固和发展他们身上所有好的品质与能力，就足以呵护、保持他们的自尊心。苏霍姆林斯基作为“教育思想的泰斗”，并不在于他有多么巧妙的育人招数，而仅仅在于他一切教育行为的出发点都是要爱护每一个学生、让每一个学生都能感受到希望。【智慧心语】爱是滴滴甘露，即使枯萎的心灵也能苏醒；爱是融融春风，即使冰冻了的感情也会消融。苏霍姆林斯基对于教育的热诚打动了世界上无数的人，他博爱宽广的胸襟成就了帕夫雷什中学的神奇，那里的孩子们各有所长、各得其乐，因为苏霍姆林斯基将教师的使命界定为：“使我们的每一个学生选择一条生活道路，不仅有一块够吃的面包，而且能获得生活的欢乐，有自尊感。”一位老师的崇高不在于他懂得爱学生，而在于他用行动表达着对每一个学生的关切与热爱，尤其是对那些有缺陷或表现很差的学生。他对待学习困难的学生的态度，让我们看到，一位教育学家的信念将是莘莘学子们最闪烁的希望。他说：“医生总是专注于研究病人的机体，找出疾病的根源，以便着手进行治疗。教师的事业也应如此。面对学习困难或表现不好的学生，首先应当仔细耐心地研究儿童的智力情感和道德发展的规律，找出原因，采取一些能够照顾个人自尊与偏好的教育措施。”任何一位有人道主义精神的医生都不会对病人说：“你的病是治不好的，你的未来毫无希望。”教育的事业也崇尚人道精神。但在教师行业中总有一些教师每天都让儿童感觉到，甚至直接告知儿童，他是一个毫无希望的人。这是无法容忍的。教育学的人道主义精神在于，要使孩子感到自己是一个够格的、有希望的人，要使他体验到一种生活的乐趣、求知的乐趣和创造的乐趣。” “从我经手的学生成千上万，奇怪的是，留给我印象最深的并不是无可挑剔的模范生，而是别具特点、与众不同的孩子。”这正是在告知我们的教师家长，模范生固然让人称赞，但并不足以否定那些与众不同的孩子，他们身上所独有的光芒更需要我们的教育者和家长们来发现和欣赏，并为他们的发展提供充分的条件和正确的引导。自尊是每一个孩子生活成功的关键。真正关心孩子成长的师长才能呵护孩子的自尊，保证他们每天在校园里可以心情愉悦、挺胸阔步。越是那些内心脆弱、没有突出优点的孩子，老师们越是需要给予敏感的关照，对他们需要特别的耐心与爱心，甚至不要有一句话、一个手势使得这些儿童感到老师对他的前途不抱希望。当您难以克制自己对于“差生”的不满情绪时，请您想想陶行知先生的话： “你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。你别忙着把他们赶跑。你可不要等到坐火轮、点电灯、学微积分，才认识他们是你当年的小学生。” 教育根植于爱。 ——鲁迅【学海泛舟】鲁迅是国民时期著名的文学家和思想家，他一生立志改造“国民性”、“启发民智”。他的这个宏伟志向，注定他也是一位了不起的教育思想家。1918年，他发表了《狂人日记》，堪称为中国现代文学奠基之作，不仅在现代中国文学史都造成了极为深远的影响，在作品结尾所发出的一声最为沉痛愤懑的呼喊——“救救孩子”——也开启了一个有关启蒙与教育的重大话题。 1919年，正当五四新文化运动处于高潮，鲁迅发表了著名的社会评论《我们现在怎样做父亲》，虽然说的是做“父亲”的原则，但实际上核心的问题正是教育。在这篇文章中，鲁迅明确地提出了一个“幼本位”的主张，即，要把孩子放在“本位”，一切为了孩子，一切从孩子出发。传统中国的伦理思想中，父母总认为自己对孩子有养育之“恩”，孝大于天。在鲁迅看来，这种思想是愚昧的，家长对孩子的正确态度应该是“爱”，只有把“有恩”的心态转变成为“爱”，父母才能以“健全的思想、尽心的教育、完全的解放”来养育子女。因为“有恩”的心态总是将父母与子女放在不平等的位置，会让孩子对父母产生深深的内疚感，从而磨灭孩子生而具有的“好奇心”与“自由精神”。与之对立的是，如果父母对孩子的养育是出于全身心的爱，甚至就能放下长辈的架子，在需要的时候做出退步，“自己背着因袭的重担，肩住了黑暗的闸门，放孩子们到宽阔光明的地方去；此后幸福地度日，合理地做人。”这就是他在那个时代提出来的全新的育人理念。此外，鲁迅还针对中国长时期强调的“师道尊严”提出，师生之间也应该建立“平等关系”，要求老师对学生应该“和蔼若朋友”。他说：“长者须是指导者协商者，却不该是命令者。”鲁迅曾为当时所谓的“教育”忧心感喟，他说：“我们是忘却了自己曾为孩子的时候的情形了，将他们看作一个蠢才，什么都不放在眼里。” 之后不久，鲁迅在北京师范大做了一次题为《未有天才之前》的演讲。表面看，他谈论的是文艺问题，是“天才”的期待与培养问题，而事实上，仍是青少年教育问题。鲁迅演讲的主要目的是：希望那些培育“天才”的父母教师们克尽其力、坚苦卓绝地做好培育、爱护“天才”的工作。他的基本观点是：没有好的泥土，不可能培育出好的花朵。父母老师们要为年轻一代的成长提供肥沃的、适宜成长的土壤。这好的“泥土”究竟该怎样的呢？他认为，至为重要的便是要爱护青少年，不要怕他们幼稚，不要责怪他们无知，更不要动辄打击以至扼杀他们。“幼稚，尤其没有什么可羞，幼稚是会生长，会成熟的，只不要衰老，腐败，就好。倘说待到纯熟了才可以动手，即便是村妇也不至于这样蠢。她的孩子学走路，即使跌倒了，她决不至于叫孩子从此躺在床上，待到学会了走法再下地面来的。”正是因为幼稚，才更需要成人的爱护与教导。【智慧心语】在中国，对青少年教育历来就存在两个极端：要么放任自流；要么管束过严。因此贻误了不少青少年的健康成长。鲁迅早就敏锐地发现了这个问题，说：“中国中流的家庭，教孩子大抵只有两种法。其一，是任其跋扈，一点也不管，骂人固可，打人亦无不可，在门内或门前是暴主，是霸王，但到外面，便如失了网的蜘蛛一般，立刻毫无能力。其二，是终日给以冷遇或呵斥，甚而至于打扑，使他畏葸退缩，仿佛一个奴才，一个傀儡，然而父母却美其名曰‘听话’，自以为是教育的成功，待到放他到外面来，即如暂出樊笼的小禽，他决不会飞鸣，也不会跳跃。” 鲁迅的“幼为本”，就是试图明确一种亲子之间有爱、师生之间有情的教养培育模式。放任自流，是父母老师自私、无心的表现，他们要么过于专注于自己的事情，无暇顾及孩子的成长，不明白孩子早期得到的关爱与教育对其终生幸福的影响；要么就是过于自私，只懂得满足自己的需要，甚至于幼小的孩子争夺资源。管束过严，则是中国父母较为普遍的做法，总以为“乖孩子”就是“好孩子”，从而毁灭了孩子的天真与个性，塑造了一群相似的、没有生气的孩子。鲁迅说得好：“顽劣或迟钝，都足以使人没落，甚至灭亡。一个人童年的情形，便是将来的命运。”因此，要培养个性健全的、思想鲜活的青少年，培育者就应该全心全意地关注孩子的成长，包容他们的幼稚，为他们提供成长的沃土。捧着一颗心来，不带半根草去。 ——陶行知【学海泛舟】陶行知先生的纪念堂上写着四个大字——爱满天下。这是忠于他奉献一生的事实的。“没有爱，就没有教育”也是陶行知教育的真谛。作为一名伟大的人民教育家、教育思想家，陶行知先生以睿智的目光、博大的胸怀，倡导并实践了爱的教育，他爱教育，爱学校，爱学生，称学生和学校为“爱人”，令人敬仰之。不过，“捧着一颗心来，不带半根草去”，这话说来，毫不夸张。有这么一个他的生活轶事：盛夏的一天，学生高缨听说书店到了一些好书，想去看看。可是自己不认识路，就想请陶行知陪他一起去。他来到先生窗前，很吃惊地看到先生打着赤膊，脸上、身上流淌着汗水，正在伏案疾书。高缨把自己的来意告诉先生，没想到陶行知毫不迟疑地说：“现在不成。”高缨失望了，他很奇怪，先生平时最喜欢和学生在一起，也最愿意帮助人，今天是怎么啦？陶行知好像看出了他的疑惑，指着挂在窗外的衬衫说：“我很高兴陪你去书店，可是我的衬衫还没有干。过一个小时你再来，好吗？”高缨望着那还在滴水的白衬衫，心想：先生找借口吧？他说了一句“那就算了”，不高兴地回去了。过了一个小时，陶行知穿着还没干透的白衬衫，笑嘻嘻地来找高缨。高缨还躺在床上生闷气，见了先生，忙起身一起上书店。后来，高缨还是想不通，就去问副校长马侣贤。马先生说：“大家都知道陶行知是个名人，可是有谁知道，他为了你们这些孩子，几乎到了山穷水尽的地步。为了坚持办学，他把自己的大衣和呢裤子都送到当铺去了，换来的几文钱解决了一天的菜金。夏天，他只有一件像样的衬衫，这也不稀奇呀！”高缨听着马先生的话，眼圈红了，他的耳边响起了陶先生上课时讲过的话：“为了劳苦大众，我们吃草也干；为了受苦小孩，我们要饭也干！”他仿佛明白了：为了办学，先生舍得一切。正是这种想要把文明的种子播散在每一个贫穷、渴望的心田的大爱胸怀，支撑着陶行知先生无怨无悔地将自己的一生献给教育事业。他爱教育事业，更爱每一个受教育的孩子，爱广大的劳苦大众。有谚语说：“漂亮的孩子人人都喜欢，只有爱难看的孩子，才是真正的爱。”陶行知对学生的爱是真正的爱，是一种理智的、诚实的、不偏袒的、稳定的师爱。他的学校向所有劳动人民开放，难童、有生理缺陷或有病的儿童，都可以受到同等的爱护。在陶先生的内心身处，有一股强韧的责任感，面对那些不幸的、不够优秀的孩子，他由衷地表现着“因为差，更要抓；因为差，更要爱”的精神。【智慧心语】没有爱便没有教育。陶先生自己一生便很好地注释了这一哲语。教师只有以心换心，用爱的眼光去发现学生的特长，才能使每位学生有成才的可能，“真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来，才能达到心灵的深处。”教师和家长应“相信每一个孩子，都有可能成为一个好人，善于跟他们交朋友，关心孩子的快乐与悲伤，了解孩子的心灵，少一点专断独行，多一份冷暖关怀，以情感人。” 生活中有这么一个“母亲和家长会”的事例：第一次参加家长会，幼儿园的老师对这位母亲说：“你的儿子有多动症，在板凳上连三分钟都坐不了，你最好带他去医院看一看。”母亲不忍心伤害孩子，告诉儿子说：“老师表扬你了，说宝宝原来在板凳上坐不了一分钟，现在能做三分钟了。其他妈妈都非常羡慕我这位妈妈，因为全班只有宝宝你进步了。” 儿子上小学了，家长会上老师对这位母亲说：“全班五十名同学，你儿子的数学考试排名第四十九。我怀疑他智力上有障碍，你最好能带他去医院查一查。”这位母亲悄悄流下了眼泪。但看着儿子，她又和颜悦色地说：“老师对你充满了信心，说你并不是一个笨孩子，只要细心点，会超过你的同桌，这次你同桌排名第二十一。”儿子紧皱的额头瞬时舒展开了。学习积极性也更高了。儿子上初中，这位母亲开始害怕开家长会，紧张地等着老四点她儿子的名字。但是这次却出乎意料，老师没有找到她。当她问老师情况时，老师告诉她：“你儿子现在的学习成绩，考重点高中有点危险。”她心中暗喜。对儿子说：“儿子，班主任对你非常满意，说只要你努力了，很有希望考上重点高中。” …… 最后，这位一度被老师看作有“多动症”、“智力障碍”的孩子顺利地考入清华大学。陶先生本人就非常欣赏这种“爱”孩子的智慧，一如“爱迪生的母亲那样，宽容爱迪生。在爱迪生被开除回家的时候，腾出地下室让他去做实验”，或者像“利波老板那样，宽容法拉第。法拉第在利波的铺子里做徒弟，订书订得最慢，但是利波了解他是一面订书，一面读书，终于让法拉第在电学上取得了辉煌的功绩。” 作为教育工作者，就应该用爱的态度宽容每一个学生，建设性地接纳他们的缺点和不足，既可保护他们求知的热情，又能培养他们健康、向上的生活态度。子女是自在地自由地，他们不是物体，既不属于别人，也不属于父母。 ——黑格尔【学海泛舟】黑格尔，19世纪著名的德国古典哲学家、辩证法大师、知识渊博的学者。他的家庭教育方式对他产生了巨大的影响，是他拥有卓越成就的关键。黑格尔的父母没有想象儿子会成为什么大人物，只是期望儿子受到良好的教育，养成绅士阶层应该有的风度，有一技之长，以便长大成人后能够自己养活自己。如果说期望，任何父母都是有的，黑格尔的父母也不例外。但他们的期望很实际，那就是，希望儿子成为一个有知识有身份的人。为了这些目标，黑格尔的父母在孩子很小的时候，就开始了对他的严格教育。正是因为从小就在父母的监督下接受了系统的教育，才养成了他对学习的浓厚兴趣。因此，在他后来的教育思想中，他特别提到了家庭教育。关于父母关爱孩子，他说：“把子女当作奴隶，一般来说，是最不合乎伦理的。”他这样论述这个观点：“子女是自在地自由的，而他们的生命则是仅仅体现这种自由的直接定在。因此他们不是物体，既不属于别人，也不属于父母。从家庭关系说，对他们所施教育的肯定的目的在于，灌输伦理原则，而这些原则是采取直接的、还没有对立面的感觉的那种形式的，这样，他们的心情就有了伦理生活的基础，而在爱、信任和服从中度过它的生活的第一个阶段。” 【智慧心语】父母对子女的爱是与生俱来的，但这种爱，却往往倍受争议。蒙台梭利说：“不少父母由于缺乏科学的儿童观，对儿童发展的内在需要与外部环境的关系知之甚少，因而在‘爱’的光环下，不自觉地代替和剥夺了儿童的权利，压抑了儿童要求独立发展、自由探索的愿望。”这种现象是非常普通的，原因就在于父母将孩子视为己有，以己度人，越俎代庖。熟不知，“你们可以把你们的爱给予他们，却不能给予思想。因为他们有自己的思想。你们可以建造房舍荫庇他们的身体，但不可荫庇他们的心灵，因为他们的心灵栖息于明日之屋，即使在梦中，你们也无缘造访。” 孩子只是属于他们自己，他们不属于父母。但是父母对孩子的爱却是不可或缺的。父母们既不可为征服外部世界辛苦奋斗而把儿童拒之于千里之外，也不可因过分地疼惜孩子纤弱的身心而溺爱他们，处处庇护他们。每一个孩子在勇敢地探索外部世界之前，他必须要体验到来自父母的爱护，只有心里感到安全的孩子，才能自由自在地去探索求知。此外，父母的爱护不能成为孩子的束缚，孩子们必须通过活动和真正的成就感来发展他们积极的自信心以及独立自我形象。在家庭教育方面，许多父母都无法很好地把握“爱”与“放手”两者之间的尺度。要么是控制过度，使儿童在生活中形成了依赖、懦弱、缺乏自主的性情；要么过分溺爱，造就了任性、霸道的“小王子”“小公主”。洛克在其《教育漫话》中很犀利地分析过溺爱的恶果：“被溺爱的孩子必定学会打人、骂人，他哭着要什么东西，他便一定能得到；他心里想做什么事情，也一定要做。这样一来，父母自己在孩子幼小的时候，逗爱他们，把他们的本性弄坏了，他们自己在泉水的源头投下了毒药，日后亲身喝到那苦水，却又感到奇怪。” 第二章自然是最好的老师如果你想永远按照正确的道路前进，你就要始终遵循大自然的指引。 ——卢梭【学海泛舟】卢梭身为著名的启蒙教育思想家，他的自然教育观在教育史上堪称为“哥白尼式的革命”。他崇尚自然，服从自然，纵使博览群书，师从名门，他依旧宣称：“最伟大的教育并不是任何一种书籍，而是自然。” 关于“自然”一词，英国教育学家丁·亚丹士认为，自然有三种含义，其一，指人们的个别天性；其二，与“艺术”对立的“自然”和与“ 人为”对立的“自然”；其三，指大自然界。依据第一种意义，自然主义教育就是要发展人的个别天性；依据第二种意义，自然主义教育就是要脱离一切人的影响，任其自然发展；第三种意义，就是要使教育顺从于大自然的法则。《爱弥儿》即是其自然教育思想的成果，按照他所提倡的“归于自然”的育人法则，立志将爱弥儿塑造为“自然人”，即“长得体态匀称，身心两健，肌肉结实，手脚灵巧；富于感情，富于理智，心地十分地仁慈和善良；有很好的品德，有很好的审美能力，既爱美又乐于为善；他摆脱了种种酷热的欲念的支配和偏见的束缚，他一切都服从理智的法则，他一切都倾听友谊的声音；他具有许多有用的本领，而且还通晓几种艺术；他不把金钱看在眼里，他谋生的手段就是他的一双胳膊，不管他到什么地方去，都不愁没有面包。”这种自然教育理念下的“自然人”，是有着饱满个性的、全方面成长的人。直至20世纪中期，美国著名的教育学家杜威仍旧对卢梭在《爱弥儿》中表达的自然教育观予以了至高的评价，他在《明日之学校》中指出：“我们现在努力追求教育进步，其要旨已被卢梭一语道破。……卢梭以后的教育改革家无不注重从这个要旨出发去进行各种研究。”但在卢梭所处的社会，《爱弥儿》一书的出版在当时的法国引起了轩然大波，被教会指为邪说谬误，卢梭因此遭受了迫害和通缉，被迫逃亡。因为卢梭的自然教育观彻底地颠覆了成人对世界的控制能力。此书开宗明义的一句话就给当时的统治者们当头棒喝：“出自造物主之手的东西，都是好的，则一到了人的手里就全变坏了……人们不愿意接受事物天然的那个样子，甚至对人自身也是如此，必须把人像练马场的马那样加以训练；或像对待花园中的树木那样待人，照他喜爱的样子弄得歪歪扭扭。” 由此可见，卢梭是信仰人生而善良美好的，我们的教育并不是将现存世界的陈规陋习教授给孩子们，而是去发现孩子们的天性，为其提供发展天性的自然环境。【智慧心语】我们知道，如果把一颗橡子种植在一块肥沃的土壤上，给它施肥和充足的水分，这颗橡子将逐渐成大，变成一株巨大的橡树。但是，如果你种植的是一颗橡子，却渴望它长成一株巨大的红衫，这是不可能的，橡子仍会长成一株橡树。教育的法则更是如此。倘若你想教会小猪唱歌，那结果只可能是“惹火了自己打扰了猪”。在至今的教育实践中，自然教育观依旧没有得到很好的应用，教育的失败也正源于此。我们的家长老师们总是弃自然法则于不顾，拔苗助长的养育心态屡见不鲜。有些家长盲目沉浸在自己的思想中，把孩子当成自己的复制品；另一些家长则完全被自己的感受所驾驭，使孩子成为成人情绪的牺牲品。正如《爱弥儿》开宗明义的第一句话：“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。” 父母能做到的最好的教育就是，去了解孩子的天性，然后给予他们展开天性的生存根基和飞翔的翅膀。“每个人的心灵都有它自己的形态，必须按它自有的形态去指导他，才能使得你对他花费的苦心取得成效。”当孩子们自由自在地表现出他们个性的种子后，教师和家长们需要为他们做的仅仅是：为他们提供必须要的住宿、衣物、爱和安全的环境。这些是发展的根基。此外，在精神上给予他们翱翔的翅膀，引导他们朝着负责任的人生轨迹飞行。这种自然教育与根基和翅膀的完美融合在黎巴嫩诗人纪伯伦的《先知》里有着最为淋漓尽致的表达：你们的孩子并不是你们的孩子。他们是生命对自身的渴望的儿女。他们借你们而来，却不是因你们而来。尽管他们在你们身边，却并不属于你们。你们可以把你们的爱给予他们，却不能给予思想。因为他们有自己的思想。你们可以建造房舍荫庇他们的身体，但不是他们的心灵，因为他们的心灵栖息于明日之屋，即使在梦中，你们也无缘造访。你们可努力仿效他们，却不可企图让他们像你。因为生命不会倒行，也不会滞留于往昔。你们是弓，你们的孩子是被射出的生命的箭矢。那射者瞄准无限之旅上的目标，用力将你弯曲，以使他的箭迅捷远飞。让你欣然在射者的手中弯曲吧；因为他既爱飞驰的箭，也爱稳健的弓。教学要能培植各人的天赋特长，要沿着学生的自然倾向最有效地发展他的能力。 ——昆体良【学海泛舟】昆体良（公元35~95年）是古代罗马杰出的教育家和演说家，生于西班牙埃布罗河上游加拉古里斯的一个小镇上。他在少年时代就在罗马接受文法学校教育，后来自己主办罗马的修辞学校，是罗马皇室委任的第一个修辞学教授，并著有《雄辩术原理》一书，这部著作是罗马帝国教育实践的生动反映，成为西方古代第一部系统的教学法论著。一切从学生的年龄特征出发，也就是从学生的自然倾向、个人禀赋出发，是他的教育思想的核心。但他在《雄辩术原理》充分肯定了教育的伟大作用，认为大多数人都具有一个基本的天资禀赋，都能敏捷地思考、灵敏地学习，真正天生愚鲁而不可教的人是极为少见的。关于禀赋与教育的关系，他认为，教育能够促进个人天赋的发展，但并不是绝对的，教育的这种作用，要以人的自然本性为基础，遵循教育对象的天性，也就是“沿着学生的自然倾向最有效地发展他的能力”。儿童的禀赋、爱好、智力各有不同，教育工作应当根据每个人的特点，运用不同的教育方法，选择适合个人志向的学习内容，使每一个人的独特才能和倾向，都得到充分的发展。只有这样，教育工作才会真正取得良好的效果，发挥其作用。此外，教育者应当深入研究儿童的年龄差异，因为不同年龄儿童的接受能力、思维水平、关注目标等等都不尽相同，科学地分辨不同年龄阶段的儿童，才能避免教育工作的主观任意性和盲目性。这对于父母们如何对孩子进行早期教育也有启发，毋庸置疑，早期教育是很重要的，但必须要充分考虑儿童的年龄特点和接受能力，决不可揠苗助长。对幼小的儿童来说，只有使他们感到快乐，才能真正养成对知识的热爱和兴趣，从早期培养好他们的好奇心和求知欲。从而使早期教育真正成为学校教育的良好基础。总之，教育应当与人的天性密切结合，相辅相成，相互促进，否则“学校就变成了儿童的恐怖场所，变成了他们才智的屠宰场”。【智慧心语】教育顺应人的天性，这一理念被无数的教育学家所肯定，中国古代教育思想家孔子就非常强调“因材施教”，道家思想更注重“道”与“自然”在个人发展方面的无限效力。西方博学且天才的教育家夸美纽斯也认为，教育应当考虑儿童的性格和年龄特征，因为“有些人是伶俐、有些人是迟钝的；有些人是温柔和顺从的，有些人是强硬不屈的；有些人渴于求取知识，有些人较爱获得机械技巧。”教育对他们应当区别对待。此外，他也要求学校教学要“适合学生的年龄，凡是超出了他们的理解的东西就不要给他们去学习”。要做到“顺其自然”的教育，我们不仅仅要去研究儿童的个性禀赋与年龄特点，遵从这些天性，此外，更需要注重教育艺术的运用。教育是为生活而教，因此，无论怎样崇高的教育理念，必须要辅之以巧妙的教育艺术，才能在教育实践中实现教育理念。昆体良的教育思想中，亦有与教育理念相辅相成的教育艺术。昆体良认为，教学的最终目的是要“引导班上的学生自己去发现问题，运用他们的智力”， “除了使我们的学生不需要总是有人教，我们的教学还能有什么别的目的呢?” 因此，激发学生的学习兴趣和意愿就是一个关键的教育艺术。因为专心致志的学习有赖于学习的意愿，这是无法强迫的。要激发学生的学习兴趣和意愿，首先要求“教师要以父母般的感情对待学生……他应当严峻而不冷酷，和蔼而不放纵，否则，冷酷引起厌恶，宽容招致轻视。”教师以自己的理智的爱赢得了学生的尊敬，学生就能“视教师如父母”，就为引导学生进步创造了有利条件。“这种敬师的感情大大有助于进步，因为在这种感情影响之下，学生不仅将愉快地听讲，而且会相信教给他们的东西，愿意仿效教师。当汇集到学校去的时候，他们会愉快地、欢欣地聚合在一起；他们的错误被纠正时不会生气，他们受到称赞时会感到鼓舞；他们会以专心学习，努力尽可能取得教师的珍爱。” 此外，“应当善于回答学生提出的问题，向那些不发问的学生提问。”在课堂上，教师“还要经常向学生提出问题以测验学生的判断能力。这样做就可以防止学生的漫不经心，防止他们对教师的讲课听而不闻。” 另外，大多学生都还处于幼稚阶段，他们要在犯错误和纠正错误的过程中成长。作为教师或家长，必须要明白，孩子们的错误是在所难免的，宽恕就是对孩子们至上的恩泽。“在纠正学生的错误时，如果过于吹毛求疵，学生就会丧失努力的信心，意志消沉，最后会憎恨他的功课，担心动辄出错，什么功课也不想做。”而且，不论对错误的纠正多么严格，也要以温和的手法去施行。“对不同年龄的学生，纠正错误要用不同方法，作业的数量和改正错误的标准都应当适合学生的智力水平。”可见，昆体良始终奉行着“一切从学生的年龄特征出发”的教育思想。使学校适合儿童，而不是使儿童适合学校。 ——尼尔【学海泛舟】英国教育家尼尔是“自由教育学派”最激进的代表人物。他和妻子创办了夏山学校，其办学理念就是“创造一个不是让孩子们来适应学校，而是去适应孩子们的学校”。尼尔主张孩子们的本性是善良且聪明的，大人只需要让孩子们依自己喜欢的方式去做，照自己的能力去发展，想成为学者便去做学者，适合当清道夫的，也可成为清道夫。尼尔认为快乐是生活的目的，衡量成功的标准在于“工作愉快与生活积极”，因此，与其培育不快乐的学者，不如培育快乐的清道夫。夏山学校就是基于这种理念去教育学生，为孩子们提供了一个能够真正自由生活的场所。教育目标就是要适应个别儿童的需要，以培养其自觉学习的能力；没有固定的课程与教材，由教师随机地创造学习情境，以个人的经验为基础而进行的一种个性化学习；学习的基本原则是自由、责任与信任，除了知识的学习外，强调情意教育，学生有机会决定自己的学习课程，自我承担安排与完成学习的责任；学习的空间不再限于传统的教室，它的学习是走出教室之外，甚至学校之外；教师所扮演的角色，由传统权威中心、注入式教学到处于辅导的立场，因此教师必须对教室内外自我负责，必须自我学习与自我充实，提供学生学习的机会，教师应以其真诚、温暖与尊重的姿态，营造密切友好的师生关系。尼尔之所以创办如此自由的夏山学校，在于他尊重孩子们自由自在的天性，他把孩子们看作是一群有着自己的意志，禀赋各异，各有所好。“孩子的本性必须受到应有的尊敬，大人的干涉与指导，不过只是制造了顺从他们命令的机器人而已。强制孩子学音乐或学其它科目，除非把孩子变成没有意志，让孩子安于接受。大人只是为了因应社会需要把孩子培育成安于坐在办公桌，站在店里面售货，乘早班车上班以求不迟到等等机械式行动的人。简单地说社会就是由这许多胆怯的人——惧怕死亡、畏惧现况者所维持，然后大人再把这种现况传达给孩子，更甚者以这样的方式教育孩子，这是大多数人的想法。” 由于儿童期的孩子们生活尚未独立，需要与成人建立安全的依恋关系，才能勇敢地探索外部世界。因此，真正适应儿童的学校，就应该重视情感教育。尼尔认为：“情感教育是最有生气的。假如只发展头脑而压制感情，生活便失去活力，变得无价值和丑恶。”在他看来，现代社会之所以造成诸多儿童问题，就是因为成人缺乏对儿童的了解和没有给予儿童充分的爱。在一个没有爱的家庭气氛中成长的孩子，只会导致孩子内心的冷漠和对社会他人的敌意。事实上，给儿童爱，就是和儿童站在一起，就是对儿童的尊重，对他们个性自由的肯定。【智慧心语】夏山学校以其自由、民主的学习氛围而享有国际声誉，虽然我们不能完全置身于教育体制之外以跟随夏山学校的轨迹，但我们依然可以在体制内创造有利于学生成长的气氛。他给国内教育的启迪主要有三个方面：一是如何开展生活教育；二是如何教学才能保证每个学生的上进心；三是如何呵护或培养学生的创造性。夏山学校开展了非常丰富的生活教育，以帮助孩子们做一个快乐的、积极的人。他们给儿童充分的游戏机会。尼尔认为，儿童期就是游戏时期，儿童游戏是为了储备未来的生存能力，所以，为人父母应该尽量给予儿童游戏的时间和空间。此外，夏山学校还创办了极富特色的自治会，利用团队约制的观念来帮助孩子们更好地生活。在自治会中，孩子们能够学会如何与各种人相处，如何尊重别人的感受和接纳别人的意见，更重要的是，他们学会如何不受别人的威迫和利诱。在学校学习方面，夏山学校更是别具一格，寓教于无形，真正做到了“时时是学习之时，处处是学习之地，事事是学习之事”。这与我们目前教育方面，学生大范围地厌学弃学形成很强烈的对照。这要归于夏山学校为学生所创造的特别的教育模式：夏山学校的学生可以自由地走动，学习不仅在课堂上，也可在校园或小区，教师充分尊重学生自由探索的权利；对于学习成果的评价，不是由一个分数来解释，而是采用多元化的学习评量，以儿童“全人”的整体发展为评量要点，它注重的是对学习过程的评价以及自我评价。此外，夏山学校最吸引我们的是，他培养出了一批“精神自由、富于创造”的孩子。这是我们常规教育最缺乏的，却又是社会发展所最需要的。那么，夏山学校是如何做到的呢？首先，夏山的创造性表现是奠基于“自由”的发展上，不替孩子决定他将要学习什么，就是让孩子从受禁制的生活中找回属于自己的意志。第二，摒弃权威。因为孩子们来自权威太多的世界，夏山把权威摒弃于校门之外。夏山要求学生尊敬有成就的人，尊敬老师，但这种尊敬是出于赤诚的，并不一定要服从。第三，开展艺术教育。“只演夏山孩子自己编的剧本”是夏山学校的传统。孩子们乐于表现个人想法，在自编、自导、自演的活动中，表现自己，建立信心。总体而言，夏山学校是一所非常规的学校，也有很多人不能理解尼尔的教育理念，而误以为夏山学校是一所“随心所欲”的学校，算不上教育。但无疑，尼尔的夏山学校才是最接近教育本真的学校，因为生活的目的就是教育的目的。……一切教育制度的基本要点，就是使每个儿童都能实现自己理想的幸福，而 “只有儿童自己最懂得什么将使他幸福”。臣之所好者，道也，进乎技矣。 ——庄子【学海泛舟】庄子，著名思想家、哲学家、文学家，是道家学派的代表人物，老子哲学思想的继承者和发展者，先秦庄子学派的创始人。他的学说涵盖着当时社会生活的方方面面，但根本精神还是归依于老子的哲学。庄子擅长于用寓言说道理，从他许多脍炙人口的寓言中都可以看出庄子“任其自然”的思想。比如，他的《马蹄》篇，“马，蹄可以践霜雪，毛可以御风寒，龁草饮水，翘足而陆，此马之真性也。……及至伯乐，曰：‘我善治马。’烧之剔之，刻之络之，连之以羁绊，编之以皂栈，马之死者十二三矣；饥之渴之，驰之骤之，整之齐之，前有橛饰之患，而后有鞭策之威，而马之死者已过半矣。”也就是说，马的本性是在陆地上食草饮水，喜则交颈相好，怒则背向相踢。交给伯乐，却硬给他加上笼头、衔辔等羁绊之物，后面还要用鞭子威胁之。这种违背马性的驯养方式，只会使马失去活力，成为平庸的拉车之马。与之思想相似的是他的《至乐》篇，庄子谈到一个鲁侯养鸟的寓言，说从前有个海鸟落在鲁国之郊，鲁侯把它迎进庙里，酒肉乐队款待之，不出三天，海鸟死去。这是不以养鸟之道养鸟，违反本性的又一寓言。由此可见庄子的教育理念：不要以己度人，要尊重受教育者的个性。只有这样，我们的教育才能培养出具有丰富的个性的个体，整个社会也会因此而充满活力。否则，教育就是南辕北辙，无论其初衷是多么地善良，永远都不能到达既定的目的地。但他的顺其自然并不是放任自流，而是人尽其才。《逍遥游》中有这么一段故事：惠子对庄子说：“我有棵大树，人们都叫它‘樗’。它的树干却疙里疙瘩，不符合绳墨取直的要求；它的树枝弯弯扭扭，也不适应圆规和角尺取材的需要。虽然生长在道路旁，木匠连看也不看。大而无用，大家都会鄙弃它的。”庄子说：“先生你没看见过野猫和黄鼠狼吗？低着身子匍匐在地，等待那些出洞觅食或游乐的小动物。东跳西跳，上下窜越，不曾想到落入猎人设下的机关，死于猎网之中。再有那斄牛，庞大的身体就像天边的云，它的本事可大了，不过不能捕捉老鼠。如今你有这么大一棵树，却担忧它没有什么用处，怎么不把它栽种在什无边无际的旷野里，你可以悠然自得地徘徊于树旁，优游自在地躺卧于树下。大树不会遭到刀斧砍伐，也没有什么东西会去伤害它。虽然没有派上什么用场，可是哪里又会有什么困苦呢？” 在庄子看来，所有的事物都有它的用处，正所谓“天生我才必有用”。人更是如此，每一个学生都有他的个性和长处，倘若我们按照其个性，把这些长处挖掘出来，那对每一个学生的发展都会有着不可估量的促进作用。我们的学生就会万马奔腾，我们教育的硕果就会挂满枝头，芬芳无限。【智慧心语】有人说：老子的“有生于无”完全是一种主观臆断，没有任何意义，几乎等于一句废话；庄子的遁世也非正途，他回避了人生意义这一根本命题。从“人生的意义在于做”与“人生的意义在于逃避做”两个命题出发来看，我们都更偏好孔子为代表的儒家入世思想，也一直在用孔子的“入世哲学”。可随着经济社会的高节奏发展，整个社会已处在白热化的竞争气氛中，人们心理极度紧张、苦闷、焦虑，不堪忍受现实超负荷的精神压力而自杀或铤而走险的事例常有发生。无论你是要入世还是遁世，没有一种愉悦、自在的身心状态，人生就是痛苦不堪、疲累不迭的。庄子的“天人合一”、“养生之道”的“任其自然”思想可以帮助我们摆脱繁琐的日常生活所带来的困苦。而且，顺应“道”，不仅不会一无是处，还能将内在潜能发挥至完美的境地。一如《庖丁解牛》中的庖丁：庖丁用来解牛的刀虽用了十九年，宰过数千头牛，但刀口却像刚从磨刀石上磨出来的一样。这就是因为“臣下所探究的是事物的规律，这已经超过了对于宰牛技术的追求。当初我刚开始宰牛的时候，（对于牛体的结构还不了解），看见的只是整头的牛。三年之后，（见到的是牛的内部肌理筋骨），再也看不见整头的牛了。现在宰牛的时候，臣下只是用精神去接触牛的身体就可以了，而不必用眼睛去看，就像感觉器官停止活动了而全凭精神意愿在活动。顺着牛体的肌理结构，劈开筋骨间大的空隙，沿着骨节间的空穴使刀，都是顺着牛体本来的结构。” “牛虽多不以伤刃，物虽杂不以累心”，这是老庄哲学的智慧。也告诫我们应从错综复杂的人生中找出一个规律来，依从规律行事，就不致使身心受到损害。学校教育和家庭教育也有其潜在的“道”，那就是学生个体的身心发展特点，倘若能够顺应这个“道”，因材施教，各尽其才，教育就不再会是伤神恼火的苦差。孩子就像花蕾一样，有不同的花期。 ——贝特西【学海泛舟】美国州最高教育长官委员会为表彰优秀教师，每年举办一届“全国年度教师”的评奖盛会，这是美国历史最悠久、声望最高的优秀教师评奖活动。2003年4月30日，来自阿拉巴马州杰斐逊县利兹小学的教师贝特西?罗杰斯从总统的手中接过了“全国年度教师”的奖杯，成为美国历史上获此殊荣的第53位教师。 “薄弱校必须要有经验丰富、治校有方的校长，和一批愿意为困难儿童全身心付出的优秀教师。如果教育工作者和其他公民都为实现这个目标而努力，那么，所有的儿童都将在好学校里读书。那里既是孩子们学习的乐园，也是孩子们的安全港湾。”这是贝特西·罗杰斯在当选美国2003年“全国年度教师”后发出的肺腑之言。她对于教育对于学生的热诚在于她能够以关爱、积极的态度接纳每一个学生的全部。她的教育理念就是：“孩子就像玫瑰花蕾，有不同的花期。最后开的花，与最早开的花一样美丽。” 她给教师描述的职责是——为每一个儿童找到掌握必学技能的最好方法和资料，同时帮助他们的社会性发展与情感发展。“如果有其他教师说‘我教了他们，他们就是不会’，我会感到很气恼。我坚信，教师的职责是找出为什么‘他们不会’。我尽可能多地使用所需的办法，确保我的学生‘会了’。在我作为一名教师的成长过程中，我逐渐在努力去证实我在课堂上使用的教学经验。我不再满足于‘怎样做’，我还想知道‘为什么’。我上的课因考虑到了学生的差异性，使每个孩子都体验了成功。” 为了拓展自己为每一个孩子提供最佳教学方法和学习资料的能力，罗杰斯不断学习。在大学毕业后的24年里，她又拿了3个证书：一个是小学教育硕士学位，一个是小学教育专家证书，一个是教育管理博士学位。这些学习经历促使她对自己的教学实践进行反思，对教师这个职业有了全新的认识，并获得了以往不曾具备的领导能力。在2002年，罗杰斯再接再厉，获得了“全国专业教学标准委员会”的证书。杰斐逊县的教育局长博比·内波斯把罗杰斯描述为世间少有的自然天成的教师。教学对她来说不仅仅是一份职业，还是她的快乐，她的每日惊喜，她的爱好。无论是不愿读书的淘气包，还是来自破碎家庭、愁苦不堪的可怜儿，还是内心充满恐惧的害羞的孩子，罗杰斯都能发挥她的聪明才智，寻找到各种各样的巧妙办法，使他们逐渐获得自信，走上实现自身潜能的道路。对于那些有天赋的学生，罗杰斯为他们增加教学内容，提出更高的要求；对于那些有学习困难的学生，罗杰斯则尽可能地鼓励他们，为他们实施诊断性评估，对课程进行调整，既保护他们的自尊，还要让他们体验成功。在她的教室门上贴有一首诗，最能体现她的育人精髓，其开头就是：“你正在进入儿童的世界……”。她说，她相信儿童需要在一个安全的、充满关爱的、且激发思维的环境中，在一个充分考虑儿童需求的教师的带领下学习。“我坚信，为了学习的发生，教师必须以关爱、积极的态度接纳学生的全部；我坚信，教室的环境应该营造出这样的氛围，它为孩子提供有助于他们全面发展的经验；我还坚信，教师必须认识到每个孩子的发展步调都不相同。” 【智慧心语】园丁能够耐心地等待不同花蕾的花期，老师却难以尊重孩子们的不同发展步骤。当然，注重孩子们学习进度上的个体差异的教育先贤不计其数，从中国古代的孔子开始，就提出“因材施教”。德国著名的教育学家第斯多惠也也曾呼吁，教师应该因材施教，才能促进大多数儿童智力的自由发展和持续性发展。他说：“对一个学生是连续的东西，对另一个学生则充满漏洞；一个学生是‘侏儒’，另一个学生是‘巨人’；一个学生用蚊子般的步伐走路，另一个学生则用大象般的步伐，但是自然并没有恩赐谁一双千里靴。” 贝特西将教育智慧变成了教育现实。她自己也曾觉得，为每一个儿童找到学习必须技能与知识的适宜方法是多么地困难，但理想的教师就应该做到这点，她说：“我逐渐感到，也许有一天我能成为自己理想中的教师。但我们都知道，这是没有止境的。我们将永不停歇地提高教学技能，为通达每一个儿童而竭尽全力。” 认识到每个孩子的学习进度都不相同，相应地用各种各样的教学方法和学习资料来促进每个学生的有意义学习，这是教育的真谛。至于如何去认识每个孩子与众不同的学习进度，贝特西有一个很好的教育方法可供参考。她主张，做一名用数据说话的老师。所谓的“用数据说话”，并不是用“考试分数”说话，她说：“以数据说话意味着我确切地了解每一个孩子，不断地对孩子进行测评，并用测评结果来指导我对他们进行针对性的教学。” 以孩子们的阅读能力为例，为了提高学生的阅读能力，鼓励学生在家多读课外书，罗杰斯不仅要对阅读测试分数进行分析，还要将他们的阅读成绩与他们所读课外书的类型、在家和图书馆读书的时间长短等相关因素进行对比分析。在对比研究的基础上，她为班里的每一个孩子制定了提高阅读水平的学习计划，并把收集到的数据与学生家长、其他教师和管理者分享，定期向家长汇报学生的进步情况，每学年还会为每一个学生撰写年终报告。这种了解孩子们个体发展情况的办法，使每个孩子都受益无穷。一名优秀的教师将教学视为一个感召，而非仅仅是一份工作；一名优秀的教师将自己的全身心献给学生，通过不断的职业发展改进自己的教学实践，他永不自满，永远在提高自己的教学技能；一名优秀教师会用高标准要求自己；一名优秀的教师能够善待每一个学生的个体特点，用关爱、积极的态度接纳每一个学生的全部……的确，我们生活在一个复杂的年代，生活对每个人而言都是不易的，但我们永远都不能忘记，自强不息地追求完美。只要我们坚持去实践育人的理想，那它就能造就一批有用的人，而不会流于“纸上谈兵”。第三章和谐发展，健康成才每门学科均有其独特的功能，凡有所学，皆会促成性格的发展。 ——柏拉图【学海泛舟】柏拉图最具影响的著作《理想国》，全书共十卷，除最后一卷讨论文艺问题外，其余各卷都是讨论政治、教育问题的，他讲到了幼儿教育、中小学教育和大学研究院的教育，以及工农、航海、医学等职业教育问题。他认为，每门学科均有其独特的功能，凡有所学，皆会促成性格的发展。因此，他所创立的教学体系是金字塔形的，为了实现他的教育理想，设立了全面而丰富的课程体系。依据各个阶段孩童心理发展的特点，分别授予与之相匹配的学科：0~3岁的幼儿在育儿所里接受成人的悉心照顾。3-6岁的儿童在游乐场内做游戏、听故事或学习唱歌等。6岁以后，儿童进入初等学校接受初级课程，以体操锻炼身体，以音乐陶冶心灵的，全面和谐发展孩子的性情。17~20岁的青年升入国立的“埃弗比”接受军事教育，并结合军事需要，学习文化科目，主要有算术、几何、天文、音乐。20~30岁，经过严格挑选，进行10年科学教育，着重发展青年的思维能力。30岁以后，经过进一步挑选，学习5年，主要研究哲学等。这就是柏拉图相对完整的金字塔形的教学体系。柏拉图所设想的层层筛选的教育制度，逐级而上的课程体系，其最终目的都是要培养担负领导国家大任的哲学家，即“哲学王”，而“哲学王”并非天赋的，而是经过长期的教育经历及思维的培养所积淀而成的。在17岁之前，广泛而全面的学科内容是为了培养公民的一般素养，而对于未来的哲学家来讲，前面所述的各门学科都是学习辩证法必不可少的知识准备。其中，文法和修辞是研究哲学的基础；算术是为了锻炼人的分析与思考能力：几何与天文对于航海、行军作战、观测气候、探索宇宙十分重要；学习音乐则是为了培养军人勇敢、高尚的道德情操。【智慧心语】在我们的时代里，哲学已经是一个日益边缘化的学科。而柏拉图将培养“哲学王”作为教育的终极目标，甚至认为，一个理想的国家应该由受过完备教育、可称得上“哲学王”的人来领导。因为在柏拉图经历过百般沧桑之后，他深刻地感受到，必要使不爱权力的人来掌握权力。这仅仅是柏拉图的美丽幻想吗？或是一位道德家的崇高愿望？不，当今的我们仍不可对这样的理念一笑而过。教育需要一个纯真的境界，教育学家需要超越磨难，给予后生伟大的鼓舞与激励。孔子有云：三十而不惑，四十而立。与“哲学王”的理念异曲同工。我们的教育必须要循序渐进，遵循个性发展的需要。与心理发展相适应的、丰富的课程体系才能培养出具有饱满个性的人，才能真正让孩子们获得解决问题的智慧以及生活的真谛。素质教育不应该只是纸上谈兵。或许，我们也应该让不爱权力的人来掌管学校，那么，学校就会是学生成长的乐园。教育就会是生活的教育，而不是单方向地灌输没有生命力的知识。自从上世纪工业化得到充分发展以来，我们的教育就越来越偏向实用主义教育。但人文学科就真的价值不大吗？“一英尺等于十二英寸，一码等于三英尺”，这个知识是有用的，但没有内在价值，我们习惯用“米”为单位来度量，懂得上述知识对我们并没有实际用处。然而，欣赏《罗密欧与朱丽叶》在现实生活中毫无用处，除非你遇上那样尴尬的处境，能略受启发。但是，它却给予我们精神上的充实感，没有这样的文艺作品，你会觉得生活是干瘪的、了无生趣。我们应该传授给孩子各类知识，这些知识要么与生存能力有关，要么与道德情操有关，要么与性格成长有关，只要是有益的，都应该是孩子学习的范围。我们的孩子不仅要学习科学文化知识，掌握一门生存的技能，还应该了解一些文学、历史、音乐、绘画和建筑知识。这样一些看似不实用的学科，总是在潜移默化中使我们的性格更饱满，使我们的思维更开阔，使我们的生活更有趣。每一门学科，都能帮助我们成为更优秀的人。教育是年轻一代系统地社会化的过程。 ——涂尔干【学海泛舟】涂尔干，法国学院社会学的创始人和古代或原始社会研究方面最有影响的早期理论家。遵循一代实证主义的伟大共和派学者的教育和意识形态道路。受教于高等师范学校，获哲学教师学位和博士学位。其开创性的教学和出版物包括：《社会劳动分工》、《社会学方法论》、《自杀论》，以及讨论社会主义、家庭组织、德国社会理论的范围和发展的著作。作为一位社会学家，他的教育观念更注重从社会功能来界定教育的功能。在《教育与社会学》中涂尔干认为：“教育是一种机制，儿童通过教育，学会自我欲望的控制与限制来成为一个‘理想的成人’，以此保证社会的整和与延续。”在此意义上对涂尔干来说，教育并非别的，乃是一种让年轻人步入社会、成为社会人的手段。用涂尔干自己的话说：“教育是年长的一代对尚未为社会生活做好准备的一代所施加的影响。教育的目的就是在儿童身上唤起和培养一定数量的身体、智识和道德状态，以便适应整个政治社会的要求，以及他将来注定所处的特定环境的要求。”简而言之，教育是年轻一代系统地社会化的过程。涂尔干的教育思想，就是围绕着社会化为轴心。这是由于每个社会，在每个特定的发展阶段，都有一套教育体系，对人发出不可抗拒的影响。所以，涂尔干说：“不要以为我们可以如己所愿地养育子女，我们需要恪守习俗、社会规范，太过藐视这些，我们的子女必遭报应。他们长大成人之后，就有可能成长为异类，无法与同侪一起生活。” 道德也好，教育观念与实务也好，都是社会决定的，都是社会相对的。因为教育是“社会持续再创其生存条件的工具”，故当孩童到了某个年龄，要为其所需履行的功能从事准备时，教育便不再人人相同。因此，教育的功能，在于教导儿童（1）整个社会认为所属成员不可或缺的某些生理与心理状态，（2）特定社群（如阶级、家庭、专业）认为所属成员共同必备的某些生理与心理状态。教育的目的，便是在我们身上建构“社会我”，在个人的身上创造一个新我，一个社会我。这种创造性的工作，是教育独享的特权。【智慧心语】教育改革从应试教育向素质教育转变，增加了许多“社会认知”的内容，许多学校各出奇招，让学生学到书本以外的知识。但是，学校教育的“模拟社会”，在教育界引起了不同的意见，有的专家学者认为，学生的世界观和人生观尚未形成或正在形成，对社会的认知尚有偏差，过早地让学生“社会化”，会带来许多不良的影响。也有专家认为，学生们要学会的是“如何生活”，而不仅是“如何获得好的成绩”。因此，学生“社会化”是其必修的一门课程。现实中之所以教育制造出许多失败者，是由教育的不当引起的，特别是那些学习困难者即被应试教育之筛落的学生。教育的这种负面效应不是使受教育者自身逐年得到完善，而是使之受到挫折、甚至使个体的身心受到扭曲。分析原因，是我们的教育长期以来“比较忽视了学生个体的社会适应性培养”。“学生总是要走出学校大门的，他们在学校这个小社会，在课堂这个小社会中，如果已经充分操练过扮演过社会角色，经历过群体文化的熏陶，有比较充分的相互作为‘人’的人际交往，那么一旦进入社会，他们就真正具备了社会化的基本人格。” 值得庆幸的是，许多教育专家还是肯定：21世纪教育的特点，是教育的社会化和社会的教育化。它的重心在于提高人的素质，一切具有教育影响的力量都应当被恰当地调动和利用。学校教育、家庭教育和社区教育统合起来，就是一个无缝的教育系统，尤其是社区教育，得到很多教育专家的赞誉。既让学生学到系统的知识技能，又使他们在智力、情感、意志品质和实际操作能力等方面得到理想的发展。 ——赞科夫【学海泛舟】赞科夫是前苏联心理学家、教育科学博士。他的教学的主导思想就是“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平。”他想通过教学，既让学生学到系统的知识技能，又使他们在智力、情感、意志品质和实际操作能力等方面得到理想的发展。就是说，使教学完成“传授知识又促进发展”的双重任务。为了实现他的教育理想，他选择从小班实验做起。他在莫斯科第172学校设计了一个实验室，作为他“教学与发展的关系”这一课题的实验研究场地。他的这个实验室有两个房间：一个是实验班学生学习的教室，另一个是研究人员进行工作和放置科研仪器的工作室。两个房间只有一道墙隔开，墙上开凿了一个专门的窗口，从这里研究人员由工作室可直接观察到班级的整个活动情况。整个实验室内，有各种供课堂教学和课外活动使用的直观教具，配备了研究儿童的观察活动、思维活动和实际操作所需要的设备和材料。要实现“既让学生学到系统而巩固的知识技能，又使他们在智力、情感、意志品质和实际操作能力等方面得到理想的发展”这个设想，他提出了一系列有创意的方法。他反对教师“牵着儿童走”的传统教学方式，主张启发学生积极思考。在课堂里，他鼓励教师按照特定课题的教学要求，同孩子们进行自由的、无拘无束的谈话，容许孩子们把自己从日常生活中得到的个人体会、印象、想法带进课堂中来。同时，对儿童的课外活动采取俱乐部的形式：有技术、绘画和雕塑、文学等课外活动小组。总之，使孩子们的学习过程充满丰富的精神生活和积极活跃的气氛，从而更好地完成教学任务。经过长期的试验与总结，终于形成了体现其主导思想的“新教学原则”：（一）以高难度进行教学的原则。这有两个含义。第一个含义是，彻底改革和更新教学内容，用现代科学技术的初步知识取代“原始”材料，充分满足儿童的求知欲和利用他们的认识可能性。这尤其符合21世纪信息科学时代的教学。学生已经从各种媒体上了解了许多事物，他们入学的时候已经带来了丰富的知识储备，他们到学校是想解答头脑中的疑惑，获取更多的新知识，而不是来听你说“昨日黄花”的。第二个含义则是，要求使学生的思考克服障碍，把学生的精神力量发动起来。他引用了维果茨基的“跳一跳，摘苹果”的观点，指出教学应当依靠那些正在或将要成熟的心理过程，创造“最近发展区”，让儿童自己努力思考，在智力的阶梯上提高一级。（二）以高速度进行教学的原则。费时低效的课堂教学完全不能完成“既传授知识，又促进发展”的双重任务，赞科夫所说的“高速度”，就是要求教师讲解高效率，学生理解高效率，教学效果高效率。（三）使学生理解学习过程的原则。“使学生理解学习过程的原则”要求学生注意的对象是学习过程本身，着眼于学习活动的“内在”机制。具体地说，就是让学生留心应当怎样进行学习，就是要教会学生怎样学习。这条原则给“教师”的工作定下了全新的诠释，即“教会学生学习”的人。（四）使全班学生包括“后进生”都得到发展的原则。赞科夫认为后进生成绩差的原因有三：（1）“后进生”在感情、意志、情绪方面存在问题，都有一种“自我为中心”的倾向，他们的自尊心与自卑心理强烈，背有沉重的心理负担。（2）“后进生”没有学习的愿望，求知欲较低，有的还对学校，对老师有反感。（3）“后进生”普遍表现出观察力很薄弱。而我们的教师对待“后进生”的办法也不够适当，或是心存讨厌，或是逼其补课，或是急于求成。赞科夫创造性地提出了“对于‘后进生’，更加需要在他们的发展上下功夫。”这一思想首先建立在教师对‘后进生’的偏爱上，相信他能发展。其次，我认为要找准发展的“点”，对症下药。如果他是“自我中心主义者”，那就应在道德品质、意识情绪上引导他发展；如果他“求知欲低”，那就应在引导其认为学习的重要性与必要性上下功夫，唤起他学习的愿望；如果他“观察力”薄弱，教师就应利用一切机会引导他观察，帮助他积累关于事物和现象的表象。第三，这一方法的运用要求老师必须有极强的耐心。总之，采取科学的教学体系和方法才能帮助“后进生”取得发展。【智慧心语】培根说：“人的天性犹如野生的花草，求知学习好比修剪移栽。”如果我们疏于全面地打理自己的头脑，就会杂草丛生。所以说，要实现最理想的发展，灌输式教学是力不从心的。当前的教学要为学生的精神成长提供足够的“粮食”，不要使它“营养不良”。赞科夫经长期实验教学而获得的经验，对当代的教师教学同样有着弥足珍贵的指导意义。他指出，为使教学促进学生最理想的发展，要做到：1.在教学中让死的知识在学生头脑中形成自己的活的体系；2.要有目的地使直接法与间接法互相配合；3.充分调动学生的积极性和求知欲，发展学生的独立思考能力，给学生的个性以合理的表现余地；4、用启发式的方法讲解基本概念，不要多次简单重复，要精心选择、编排练习题；5.不断地用多方面的知识丰富学生的智慧，开展丰富多彩的课外活动，让学生手脑并用，充实学生的感性认识；6.以明确的学习目的和崇高的理想去鼓舞学生学习，以知识本身吸引学生学习，使学生感到认识新事物的乐趣，体验克服学习中困难的喜悦，以教师的教学艺术和自身和学习行动去感染，吸引学生学习，而不是以考试，分数等作为督促学生学习的主要用段；7.要注意因材施教，要和学生建立深厚的感情；8.教师要加强自己各方面的修养，博览各方面的知识，使教学富有创造性和艺术性。学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存。 ——德洛尔等【学海泛舟】由法国雅克?德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会根据现代社会面对的矛盾和未来教育面临的挑战，经过15名来自各国的权威专家3年多的研究，于1996年向联合国教科文组织提交的一份报告，报告的内容涵盖了未来教育改革和发展的各个方面，从理论与实际的结合上提出了迎接挑战的对策，其观点之新颖、深刻，被专家们称为是“里程碑性的教育文献”，是每一个教育工作者和关心教育事业的人所不可不读的经典之作。该报告的核心内容是“教育的四大支柱”的新构想，认为要适应未来社会的发展，教育必须围绕四种基本学习能力来重新设计、重新组织。这四种学习能力是：学会认知——目的是使学生学会如何学习，即掌握认知的手段，而不在于知识本身。包括学会学习的能力、掌握认识世界的工具、学会最迅速、最有效地获取信息、处理信息和运用信息的能力、学会广博与专精相结合，由繁至简的学习方法。这是终身教育的根本。学会做事——使学生具有在一定的环境中工作的能力，这种能力是包括如何对待困难、解决冲突、组织管理和承担风险等多方面的综合能力；学会共同生活——使学生学会设身处地去理解他人，从而消除彼此间的隔阂、偏见与敌对情绪，和周围人群友好相处，并且从小就要培养学生具有为实现共同的目标与计划而团结合作的精神。现代社会既充满竞争，也离不开合作。要学会在合作中竞争，在竞争中合作。既要尊重多样化的现实，又要尊重价值观的平等，增进相互了解、理解和谅解，加强对相互依存关系的认识。学会生存——为适应社会的迅速变革与发展，应使学生学会掌握自己命运所需的基本能力，即思考、判断、想象、表达、情绪控制和社会交往等方面的能力。这些能力既是个人为完善自身的个性所需要的，也是作为社会成员发挥自主性和首创精神进行革新与创造的保证。国际21世纪教育委员会认为，上述四个方面学习能力的培养，对于塑造年青一代的品德与能力素质，以及解决现代社会的基本矛盾有至关重要的意义，因此在其报告中就把这四种学习能力的培养称之为“教育的四大支柱”。它与传统的学校教育相比有以下几个主要特征：（1）“四大支柱”强调以“学会共同生活”作为教育的基础。众所周知，“人与人相处之道”是伦理道德的核心内容，所以，这里涉及的是伦理道德教育，目的是要建立良好的人际关系。强调要把“学会共同生活”作为教育的基础，就是强调要把“道德教育”作为教育的支柱，这正是当前全球学校教育所普遍忽视的。（2）“四大支柱”对于智育不仅强调知识的学习而且强调实际能力的掌握。传统学校教育在“智育第一”前提下，强调的只是书本知识、理论知识，而对实际工作能力与适应能力的培养不予重视。“四大支柱”则把这些能力的培养，放在“学会共同生活”所不可缺少的基本因素之一来加以强调。而且不仅要求学会做事(能在不同环境下胜任、愉快地工作)，还要求学会生存(具有适应社会变化、发展的应变能力)。（3）“四大支柱”对于知识的学习，强调的是让学生掌握认知的手段、方法，即学会如何学习，而不是系统化的知识本身。由于信息时代知识急剧增长，若是像传统学校教育那样只强调对系统知识本身的学习与掌握，那么学到的知识大部分会很快过时，无法适应社会发展的需要，只有让学生学会认知，学会学习方法，才能在进入社会以后，通过自学继续学到工作中所需的各种新知识、新技能。正是由于“四大支柱”具有强调德育为基础，重视能力的培养，让学生学会认知等三大特征，所以能较好地适应信息社会发展的需求，与传统教育相比，更显示出其革命意义。【智慧心语】培养学生的“四会”能力，是一种高度的概括，事实上，这“四会”包含了几十会、几百会，凡是学生在未来学习、工作和生活中的东西，在学校里都应该学会，或者说都要打下基础。培养“四会”的能力，实际上就是培养学生“为人处世”的能力、“生存”的能力。陶行知先生早就提出“生活教育”这一概念，它与杜威的“教育即生活”刚好翻了个筋斗，所要表达的意思也是360度大转弯。陶行知先生说“生活即教育，是把一个鸟放在林子里；教育即生活是把鸟放在笼子里。”“生活即教育”是从书本的到人生的。“四会”精神，也就是“生活即教育”的意旨。著名教育学家肖川教授为此提出教师的“六个学会”：学会等待、学会分享、学会宽容、学会选择、学会合作、学会创新。在他看来，只有当我们的教师具备了“六会”的素养，才能培养出具有“四会”能力的青年一代，人类社会才能看到美好的希望。学会等待，就是要求老师用发展的眼光看待学生的表现，不急于求成，不心浮气躁。因为任何一个学生的成长进步都不可能是一蹴而就的。作为老师，更应该理解我们大多个体的生命历程中，有90%的努力都仅是做准备的，这90%的努力才能给予我们9%接近成功的机会，最后成功的可能只有1%。所以，我们更应该懂得——耐心等待。学会分享，就是要求老师懂得倾听孩子们的内心世界，能够用孩子们的眼光来看待世界。高高在上的老师，听不到学生真情的呼唤；自以为是的学生，也无法理解老师的肺腑之言。学会倾听，是在师生之间创造一种新的沟通模式，将心比心，以真心换真心。学会宽容，就是努力使自己变得胸襟开阔、气度恢宏，不固执，不狭隘，尽可能地尊重多样性、珍视个性，尽可能地从多种角度看待事物，尽可能地习惯“一个世界，多种声音”。要做到如此这般，就必须不断地学习，领悟人类心灵的广表与深邃，理解世界的多样与神奇，明了世事的无常与诡异。学会选择，对教师而言就是学会选择教育的内容，选择教育的时机、教育的途径和方法。现代社会是如此地多元、多变、多彩，不确定性和可选择性都呈无限扩大的趋势，这就要求教师有非常丰富的积累，有高度的判断力和鉴赏力，才能有不俗的选择能力。学会合作，作为教师，就是要很好地与校长合作，与同事合作，与学生合作，与家长合作。这需要有善于沟通的品质和能力，需要有理智的判断和成熟的热情，需要有设身处地为他人着想的品质和推己及人的胸怀。教师要处理好各方面的合作关系，也就意味着对于不同、对于差异、对于另类，甚至是对于异端的尊重与接纳；意味着必要的妥协、退让、隐忍和放弃。学会创新，就是要求教师能够不断地探索，改进自己的工作，不断尝试新的教学方式和教学风格，能够从不同角度对那些习以为常，司空见惯、熟视无睹的事情做出新的解释；能够对那些理所当然、天经地义的事物抱以重新的审视；能够对那些似是而非、以讹传讹的种种说辞予以警示。创新不仅仅是一种说法，更应该是一种心态、一种工作作风、一种人格特征。我们希望教师学会创新，就是希望教师通过自主探究，将古老的教育智慧变成自己的信念和教养，从而体现于自己的日常的、细微的教育行为之中。可以说，学生的“四个学会”和教师的“六个学会”是架构21世纪全新教育模式的基石，是优质教师与优秀学生的标尺，也是民族教育的希望之所在。教育的目标应是促进整体的人的学习与变化。 ——罗杰斯【学海泛舟】卡尔·罗杰斯，是当代美国最著名的人本主义心理学家。人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，罗杰斯是主要代表人物之一。因人本主义心理学观点而带动的人本主义教育改革思想，引起了巨大的国际反响。人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成、发展、成熟的驱力。所谓自我实现的需要，马斯洛认为就是“人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使它的潜力得以实现的倾向”，通俗地说，自我实现的需要就是“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性”。罗杰斯继而提出，自我的正常发展必须具备一个条件：无条件的积极关注。因为只有别人对自己有好感（尊重），自己才会对自己有好感（自尊）。如果自我正常发展的条件得以满足，那么个体就能依据真实的自我而行动，就能真正实现自我的潜能，成为自我实现者、心理健康者，或称“完整的人”，即“躯体、心智、情感、精神、心力融会一体的人”。罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人，才能称之为“完人”。不过，这只是一种理想化的人的模式，而要想最终实现这一教育理想，应该有一个现实的教学目标，这就是“促进变化的学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。他说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。” 由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，因而与完人无关，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学生由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；（3）全面发展：学生的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评估；学生自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。总之，“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人”。【智慧心语】罗杰斯在心理治疗领域创立了“以来访者为中心”的理论，因心理咨询和教育都是帮助人实现自我成长，所以他又在教育领域创立了“以学生为中心”的教学理论。他反对传统心理学派把学生看作是“较大的白鼠”和“较慢的电子计算机”，也反对那种认为学生具有自私的、反社会的本能，而是主张把学生作为一个完整的个体加以接受，把学生作为具有各种感情、埋藏着大量潜能的一个尚未臻于完美的人来看待。这种“以学生为中心”的教学，以促进学生整体人的学习和改变，其关键不在于教师的教学技巧，而在于教师在教学中要给予学生安全感，信任学生，并同时感受到被学生信任。要建立这种促进学生学习的师生关系，罗杰斯认为，教师应该做到三个方面：（1）真实或真诚：它是指师生关系中的坦城如实，思想感情要表里一致，既不掩饰自己的情感，也不粉饰自己的缺点，没有任何装腔作势或虚伪，师生彼此都要尽情地表露瞬间的感情和态度；（2）尊重、关注和接纳：教师应充分尊重学生，认可每个学生都是作为具有他自身价值的一个独立个体，在教学过程中，教师要善于倾听学生的意见，重视学生的情感，欣赏并赞扬学生的优点，同时也宽容其缺点，维护学生的尊严与爱好，相信学生能自己做出选择和决定；（3）移情性理解：教师还要能了解学生在学习与生活中所遇到的问题，以及对这些问题所产生的情绪情感变化。“移情性理解”是一种对他人设身处地的理解，是从他人的角度来理解他人，不带有评价性的感情色彩，而是一种从对方的角度去理解其思想、情感以及对世界的态度，不对对方作评价，只表示同情、理解和尊重，而且教师或学生要正确恰当地将这种体验传达给对方，让他感受到这种理解。教师一旦做到上述三点，就能够创造一种自由的“心理气氛”。罗杰斯尤其看重这种“心理气氛”，将其看作是教学成功的充分必要条件。他说：“个体在他们自身内就具有巨大资源，如果能提供一定的具有推动作用的心理气氛，那么这些资源就能被开发”；“只有当我们创造出这样的自由气氛时，教育才能成为真正名符其实的教育”。不难看出，罗杰斯所提倡的师生关系带有明显的情感化倾向。他力图确立师生关系中学生的绝对主体地位，强调学生的需要、兴趣、情感和价值，强调师生之间的和谐关系，主张采用情感教育。这样一来，教师与学生改变了以往仅在认知领域通过教学内容发生联系的局面，师生之间还有情感的交流。师生关系由权威式转向了平等合作的交流，教学也就从硬梆梆、无生气的局面中走出，进入了一个充满生机、散发极浓人情味的“新世界”。在我们的教育中，往往只是为着实用和实际的目的，过分强调智育的态度，已经直接导致对伦理教育的损害。 ——爱因斯坦【学海泛舟】爱因斯坦是牛顿之后最伟大的科学家。在他26岁那一年，他在物理学领域做出了包括创建相对论在内的四项历史性贡献，开创了物理学革命的新纪元。此外，为大众所熟知的是，他小时候由于老师的鄙夷，他的妈妈不得已将他领回家，亲自教育他。这也导致他成为科学家之后，十分关注青少年的教育事业。他的教育思想中，至为精辟的是要培养有独立思考能力的、和谐发展的人，而不只是某一领域的专家。他说：“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是只掌握某些知识或技能的人。不过他们要把为社会服务看作是自己人生的最高目的。”他深刻地指出：“一个由没有个人独创性和个人志愿统一的个人所组成的社会，将是一个没有发展可能的社会，一个不幸的社会。” 爱因斯坦很看重整个社会的伦理教育，因为他毕生都这样来定义个人的真正价值：“个人崇高的使命是服务，看一个人的价值应当看他贡献什么，而不应当看他取得什么。”如果只是用专业知识来教育人，那可能培养出一批有用的机器，却不能为社会培养有价值的人才，那样的教育是不可持续的。毋庸置疑，爱因斯坦本人在专业领域上得到了前所未有的成就，但他自己所奉行的生活理想却是：“我从来不把安逸的享乐看作生活目的本身——这种伦理基础，我叫它猪栏的理想……照亮我的道路，并且不断地给我新的勇气去愉快地正视生活的理想，是善、美和真。”善美真是科学性与人文性的和谐统一，其中，他甚至把人文性（善和美）放在科学性（真）的前面，可见他对人文精神以及伦理教育的高度重视。他说：“如果没有志同道合的朋友之间的亲切感情，那么生活就会是空虚的。人们所努力追求的庸俗目标——财产、虚荣和奢侈的生活——在我看来都是可鄙的。” 忠于他的“和谐发展”教育理念的教学方法是：鼓励学生去实际行动——让他们在实践中获得经验，这是作为一个科学家的信念，在他看来，“一切关于实在的知识，都是从经验开始，又终结于经验”。太多太杂的学科（学分制）只会造成过度的精神负担，“过重的精神负担大大危害着青年人的独立思考能力，导致肤浅”。他推崇有兴趣的快乐教育，“教育所提供的东西（如作业）应当使学生作为一种宝贵的礼物来领受，而不是作为一种艰苦的任务要他去承担”。【智慧心语】尽管素质教育的呼声一浪高过一浪，但不可否认的是，我们的基础教育仍然笼罩在高考、中考的阴影中，战战兢兢，如履薄冰，一切唯“考试”马首是瞻。只要高考命题组打个喷囔，全省及至全国的学校、老师、考生都要感冒。全国上下各种考试信息铺天盖地，复习资料狂轰滥炸，考试专家更有如过江之鲫，不厌其烦地研讨考试命题，年复一年，日复一日。为考试入魔的情形不仅限于教育领域，甚至带动了最热门的新兴产业——考试产业。全国上下弥漫着腐臭的“状元情结”，可是最后连学校、教育者自己都疑惑，若干年后，那么多的状元都在哪里？这么多年，那么多国际竞赛获奖者都在哪里？国家科技发明奖连续几年空缺，难道我们只配起步早而冲线迟？难道我们就仅仅要套牢考试，让一堆坏死的知识来囚禁好奇的孩子们吗？爱因斯坦的个人事迹和他的教育思想值得我们每一位老师和家长们深思。作为儿童与青少年教育的直接经手人，无论教育体制如何，我们的目的仍旧是培养活生生的、有个性的人，就应当秉持“和谐发展”的观点，而不能过分专注于智育或是专业技能的培养。一个正常发展的个体，必须获得对美和善的辨别力，否则，他——连同他的专业知识——就像设备精良的一架机器，而不像一个鲜活的人。通常，人们把学校简单地看作是一种工具，靠它来传递知识、学问。这种认识是狭隘的，也是不利于培养人的。知识是呆板的，而学校的宗旨却是要培养活生生的个体。它应当发展青年人中那些有益于公共福利的品质和才能。知识才是工具，是我们立足社会和服务社会的工具。名副其实的教育，本质上就是品格教育。此外，都是与教育背道而驰的行为。我国著名的教育学家陶行知先生这样说过：“德是做人的根本，一旦坏了这个根本，纵然你有一些学问的本领，也无甚用处。并且，没有道德的人，学问和本领愈大，就能为非作恶愈大。”最可怕的人，莫过于拥有高端技术的罪犯。但如果我们在传授给他们知识之前，就培养他们对社会悲悯之情，那他的才能很可能成为社会的财富、人们的福音。 “人类所做和所想的一切，都关系到满足生存的需要和减轻苦痛……感情和愿望是人类一切努力和创造背后的动力”。因此，学校最重要的任务就是去发掘这种创造性的动力，首屈一指的任务就是情感教育和道德教育。只有懂得感知真切的生活、体恤同胞的疾苦的人，才能有独特的作为。第四章授之以鱼，不如授之以渔教育的艺术不在于传授，而在于激发和鼓舞 ——第斯多惠【学海泛舟】第斯多惠是19世纪德国著名的民主主义教育家。1813～1818年任模范学校教师，开始接触裴斯泰洛齐的思想。1820年出任德国著名的梅尔斯师范学校校长，成绩显赫。1832年任柏林师范学校校长。主要教育著作是1835年出版的《德国教师培养指南》。他的教育思想中，极为看重学生个人的主动性。当时欧洲教育界一直在争论：教学的目的是传授知识还是发展能力？第斯多惠则坚定地表明，仅仅传授知识的教学或只是发展能力的教学都是片面的，教学应当兼顾这两个目的，以发展能力的教学为重。在他的理念中，启发式的学习方法是唯一正确的方法，并认为：“一个坏的老师奉送真理，一个好的老师则教人发现真理。” 激发学生的主动性一直被他看作是“最高的教育原理”。他说：“教育不是要人消极接受，而是要激发主动性，培养独立性，最终帮助学生获得自我塑造、自我完善的目的。”。所谓“主动性”，就是一种积极的人生观，对现存世界的事物抱积极的态度，用实际行动来完成自身的使命，即自发自动、自主自觉、自决自由。正是这样的教育理念，让他坚信：教育的艺术不在于传授，而在于激发和鼓舞。因为每一个儿童身上都具备人类的普遍天资，但人的天资只能为一个人的发展与活动提供可能性，并不是发展本身，它必须要有外界因素的推动，才能发展成为现实的能力。也就是说，没有激发，就没有发展。而且，每一个人都有可被激励性，激发适合每一个人的天资发展。所以说，教育就是激发，教育理论就是激发理论。【智慧心语】如果将全人类的智力水平汇总，我们不难发现，绝大部分人的智力水平都是不分上下的，天资异常聪颖或异常迟钝的，只占小部分。那是什么决定着我们的表现或能力的高低呢？毋庸置疑，主动性是一个关键的因素。费希特曾表示：“人的教养不能靠别人传授，人必须进行自我修养。一切苦修也绝不是文化修养，教育是通过人的主动性来实现的，教育牢牢地钉在主动性上。” 学生学习方面的主动性就表现在，他不仅懂得如何积累知识以促进智力的发展，此外还能够活用所学的知识，将所学的知识与生活的实际需要联系起来。教师应当教给学生最有用的和最成熟的知识，第斯多惠坚决反对教师迫使学生去死记硬背那些他们根本不理解的东西。他反复强调：“一切教育和课堂教学的首要任务就形式而言，就是启发学生的主动性”，教师应当激发学生的更高的能力，积极唤起他们的主动行为，以便使他们能成为自己生活的主人。为了激发学生的智力，第斯多惠要求教师必须采用最正确的教学方法，要求教师在进行课堂教学之前必须了解每个学生的情况。“教师要站在学生的立场上看教学”，“教师必须全面深入地了解学生的每一个具体的观点和意见”。“教师首先应当理解生活，理解青少年的心理，特别要理解具有健康人的理解力和具有一般经验的成年人的实际观点，教育科学应当摆脱一般的经验”。我们的家长则应该在日常生活中培养孩子们主动利用自己的天资的能力，而不是将自己看作是救世主或保护神，误以为自己的力量可以帮助孩子实现人生的价值。不论外部的力量是强大还是渺小，对每一个孩子的成长而言，只能起到激发和鼓舞的作用，任何个体想要得到发展或从培养中获益，必须依靠自己内部的活动与努力。人必须主动掌握知识，占有知识。一个人要不主动学会些什么，他就一无所获，不堪造就。只有通过自身的努力，才能获得永恒的财富，而这种财富决不是可以外部转让的，因为它是精神的本质与行为。当孩子们意识到学习是一种生活习惯，并且有毅力有力量保持学习状态时，父母和老师所付出的努力才是值得的。思想应当诞生在学生的心里，教师仅仅应当像助产士那样办事。 ——苏格拉底【学海泛舟】苏格拉底，一位把个人全部时间和精力献身于教育事业的伟大教育家。他的教学没有特定的对象，也没有固定的学堂，而是一种随时随地、面向大众的教育。他的门生中，有贵族，也有平民；有本邦人，也有外邦人；有政治家，有学者，也有将领。他的教育对象遍布了各个阶层、各个年龄的人们。苏格拉底说：“我愿同样回答富人和穷人提出的问题，任何人只要愿意听我谈话和回答我的问题，我都乐意奉陪。”他的智慧、他的品行吸引着大家自觉自愿地聆听他的教诲。然而，最令人称赞的，恐怕要数他的教学方法，即著名的“苏格拉底法”，也称作“产婆术”，这主要源于他的母亲深谙产婆术，他受母亲帮人助产接生的启发，将他的教学方法定义为“产婆术”。 “产婆术”源于苏格拉底自身的一个矛盾，他本认为，一切知识均从疑难中产生，愈求进步，疑难愈多；疑难愈多，进步愈大。也就是他常宣称的一句悖论：“我唯一知道的，就是我一无所知。”因此，他提出，思想应当诞生在学生的心里，教师仅仅应当像助产士那样办事。所以，他教授知识并不是灌输给别人知识，而是启发人们发现自身原本就拥有的知识。也就是说，人们已在心上怀了“胎”，不过不能全凭个人之力生下“胎儿”，他作为教师的作用就像一个“助产婆”，帮助别人产生知识。苏格拉底的助产术，集中表现在他经常采用的“诘问式”的形式中，以提问的方式揭露对方提出的各种命题或学说中的矛盾，但并不给予正面的、积极的回答，只从谈话中用剥茧抽丝，目的在于动摇对方的论证基础，让对方认识到自己的无知，发现自己的错误，建立正确的知识观念。苏格拉底方法包括讽刺(不断提出问题使对方陷入矛盾之中，并迫使其承认自己的无知)、助产(启发、引导学生，以便学生通过自己的思考，得出结论)、归纳和定义(使学生逐步掌握明确的定义和概念)等步骤。因此，他的教育基本上是在问答与谈话中进行，这种问答与谈话有几个特点：第一，谈话是借助于问答，以弄清对方的思路，使其自己发现真理。第二，在谈话进行中，苏氏偏重于问，他不轻易回答对方的问题。他只要求对方回答他所提出的问题，他以谦和的态度发问，由对方回答中而导引出其他问题的资料，直至最后由于不断的诘问，使青年承认他的无知。在发问的过程中，苏氏给予学生以最高的智慧。【智慧心语】苏格拉底的教育方法是一种启发式教育，后来的启发式教育都难以超越苏格拉底的“产婆术”。苏格拉底总是将自己类比为“智慧的产婆”，先是采用“讥讽”的办法使对方认识到自己的错误认识或无知，在启发对方发现自己认识的混乱，并否定原有认识的基础上，再引导人们走上正确认识的道路，即“帮助真理出世”。在色诺芬的《回忆苏格拉底》一书中，有一段苏格拉底教育自负青年尤苏戴莫斯的对话，探讨“正义vs. 非正义”。尤苏戴莫斯想作一名政治家，苏格拉底便问：“什么是正义，可否举出什么是正义的作为，什么是非正义的作为？” 尤苏戴莫斯回答说：“可以。” 苏格拉底便建议他把正义的作为放在一列，非正义的作为放在另一列。接下去苏格拉底问道：“虚伪是人们中间常有的事，是不是?” 尤苏戴莫斯回答：“当然是。” “那么，我们把它放在两边的哪一边呢?” “显然应该放在非正义的一边。” “人们彼此之间也有欺骗、偷盗、奴役，是不是?” “肯定有。”尤苏戴莫斯回答。 “这应该放在两边的哪一边呢?” “当然是非正义的一边。” “如果将军惩罚了敌人，奴役了敌人，战争中偷走了敌人的财物，或作战时欺骗了敌人，这些行为是否是非正义的呢?” “当然不是。不过，我起初以为你所问的都是关于我们的朋友。” “那么，所有我们放在非正义一边的事，也都可以放在正义的一边了?”苏格拉底问。 “好像是这样。” “既然这样，我们就应该再给它划个界线：这一类的事，做在敌人身上是正义的，但做在朋友身上，却是非正义的，对待朋友必须绝对忠诚坦白，你同意吗?”苏格拉底问。 “完全同意。”尤苏戴莫斯回答。苏格拉底接下去又问道：“如果一个将领看到他的军队士气消沉，就欺骗他们说，援军就要来?因此，就制止了士气的消沉，我们应该把这种欺骗放在两边哪一边呢?” “我看应该放在正义的一边。”尤苏戴莫斯回答。“ “又如，一个人因为朋友意志沮丧，怕他自杀，把他的剑或其它这一类的东西偷去或拿去。这种行为应该放在哪一边呢?” “当然也应该放在正义的一边。”尤苏戴莫斯回答。苏格拉底又问道：“你是说，就连对于朋友也不是在无论什么情况下都应该坦率行事的?” “的确不是。”尤苏戴莫斯回答，“如果你准许的话，我宁愿收回我已经说过的话。” …… 苏格拉底就是这样和人们讨论各种人生的问题。亚里士多德给予苏格拉底以及高的评价，他认为：“有两样东西完全可以归功于苏格拉底，这就是归纳论证和一般定义。这两样都是科学的出发点。” 苏格拉底的谈话式的教学方法，其显著的特点是引导人们去思索，学会有逻辑地思考问题。他不是将系统的具体的知识直接传授给受教育者，也不是将现成结论强加于对方，而是通过问答、交流和争辩的方法来宣传自己的观点和主张。这种方法含有归纳的因素，但又不是单纯的归纳。它有助于人的积极思维，激发受教育者的主动性和求知欲望。不过，这种问答法需要建立在受教育者能够进行抽象思维的基础上，并不完全适合幼年儿童，对大多数少年儿童，还是应该讲授系统的文化知识，但可以将问答法配合使用，以帮助少年儿童的思维成长。在信息轰炸的年代，我们愈需要“反诘”的方式来启发孩子们思考，以帮助他们明辨事理，获得智慧。孔子有言曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”其用意也是在告知我们，受到启发而获得的知识，才具有持久的生命力。所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大；只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用。 ——雅斯贝尔斯【学海泛舟】德国存在主义哲学家、心理学家和教育家雅斯贝尔斯，是存在主义教育思想的代表人物。主要著作有:《大学的观念》和《什么是教育》，集中反映了他的存在主义教育思想。雅斯贝尔斯反对采用强迫的方法使学生学习。他强调说，“所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大。”所以，应把“要我学”变成“我要学”。他又指出：“只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用。”他批评当时一些学校采用填鸭式的教学方式，认为那样削弱了学生的“反思能力”和“反复思考的习惯”。在雅斯贝尔斯看来，“真正的教育绝不容许死记硬背”。在《什么是教育》这本书里，雅斯贝尔斯分别分析了两位教育家，苏格拉底和孔子。在雅斯贝尔斯看来，其实这两位教育家的教育思想和方式，是有很多的共同点的。他们与学生之间都是一种平等的关系，都使用“善意的争辩”，一步一步，循循善诱，使学生获得“道”，也就是真理。苏格拉底式的教育使“双方均可自由地思索”，在教师与学生的对话与论辩中，学生获得了强烈的求知欲，也就是对真理不懈探求的动力。《论语》中孔子和学生们的对话，充满了智者的善良与幽默，他给学生探索的自由，而不是给他们一个标准答案。他常常在问：“尔何如？”他说：“三人行，必有我师焉。”“敏而好学，不耻下问。”作为一个老师，他真挚，谦虚，讲究因材施教，循循善诱，因势利导，注重启发学生自己的思维。雅斯贝尔斯所提倡的正是苏格拉底和孔子式的启发教育，他说：“所谓教育，不过是人与人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由的天性。”他也不否认，教育需要权威，“权威就像人们所呼吸的空气，不可缺少”，但教育的权威不应该是强权，而应当建立在对真理的自由追求之上，因为人的求知欲只有在自由中才体验到。【智慧心语】早在孔子、苏格拉底就已提倡的自主自觉式教育，雅斯贝尔斯更以《什么是教育》来寻找一种最完美的教育模式，可时至今日，我们的学校教育或家庭教育都还在以一种“非教育”的方式进行着，始终不改其浓厚的师徒式教育或经院式教育的味道，浇灭了许多学生的求知热诚。一切为了考试，一切为了就业，一切从实用出发，等等，成了当前教育的主流。日复一日，教育已难以培养具有科学的思维能力、丰富的精神世界、灵动的想象空间的现代人。学生逐渐地失去了思考的能力和独特的个性，也失去了学习与自我发展的自由。爱因斯坦曾经说过：“当你忘记了你在学校所学到的一切知识之后，留下的便是教育。”俄罗斯白银时代思想家洛扎诺夫曾说：教育应尽可能地保持个性，“因为这是人及其创造中最可珍贵的东西，是其中最美好的东西，哪里的个性没有得到保存，受到压抑或被忽视，哪里的教育就完全不能实施”，他设身处地从受教育者的角度说：“只有作为个人，作为这一个人，而‘不是一般的人’，我才能在思想和感情上有所建树，才能坚持不懈地追求。” 这与雅斯贝尔斯真是有异曲同工之妙。重温他们的思想，能够让我们再次审视现行的“素质教育”。在应试强权的压制下，很多课程都背离了它应尽的职责。选修课没能给予学生拓展视野、丰富心灵的可能，而仅仅是空有其表的摆设；研究性课堂最后也只是学生自习，提前做好家庭作业的一段“自由时间”；社会实践和动手技能的培养就更提不上教学日程。如果变得日益严重的教育本质问题，竟被人们如此地忽略，那么教育就会变得丧失根本目标而不稳定和支离破碎。它带给学生的不再是包罗万象的整体教育，而是混杂的知识。学习行为的目的不但要把我们带到某处，而且还应当让我们日后再继续前进更为容易。 ——布鲁纳【学海泛舟】布鲁纳，美国心理学家和教育家，是结构主义教育流派的代表人物之一，主要教育著作有：《教育过程》等。他在《教育过程》中提到：任何学习行为的首要目的，应该超过和不限于它可能带来的乐趣，而在于它将来为我们服务，“学习不但应该把我们带往某处，而且还应该让我们日后再继续前进时更为容易。” 布鲁纳所提倡的“学习为未来而服务”，主要有两种可行的方式：一种是习惯或技能的迁移，简而言之，就是学会了打羽毛球，以后再学习打网球就更为容易。只要是前后两种技能之间有相似的要求或相通的办法，就能够相互促进。因此，学校可以培养学生一些最为基本的技能，为他们将来学习更为广泛的、高深的技能做好准备。另一种方式则是知识和态度的迁移，也就是通过学习一些基本的原理或概念，为以后不断扩大和升华知识做铺垫；态度则是掌握了某一学科的学习态度和方法，就可迁移到其他学科的学习过程中。他特别强调第二种迁移的方式。布鲁纳认为，学生所学到的概念越是基本、普遍，对新知识或新问题的适用性就越宽广。因此他主张“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”，有四点理由：（1）“懂得基本原理使得学科更容易理解。” （2）可以更好地记忆科学知识。“高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具，而且也是明天用以回忆那个现象的工具。” （3）掌握了基本概念或原理，是通向适当的“知识延伸”与“技能延伸”的大道。（4）“能缩小‘高级’知识和‘初级’知识之间的间隙。” 否则，就会有三点弊病：（1）不讲授学科的基本结构，那么，学生要从已学得的知识推广到他后来将碰到的问题，就非常困难。（2）陷于缺乏掌握一般原理的学习，从激发智慧来说，不大有收获。（3）获得的知识，如果没有完满的结构把它联在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。因此，他认为，在知识领域中，要采用一定的简化方法，以便顺利地理解有关知识。所以，必须教授和学习学科的基本结构。这个观点是正确的。因为学生掌握了结构，就获得了运用一个学科的基本概念的能力；然后，学生就可以利用这些基本概念，把它们当作认识和攻克其他问题的基础，由此，我们就不需要储备大量零散的知识，只需要掌握一个知识结构和某些简练的原理，触类旁通，举一反三。【智慧心语】学习迁移问题和教育实践中许多具体工作有密切关系，历来受到教育学家和心理学家的重视。课程的设置、教材的组织与编排、教学方法的选择以及课程表的安排等，都要注意引导学生将知识技能、学习态度和方法之间的积极迁移作用，避免相互干扰。举例说，某高中生在学习的业余时间里非常喜爱去打台球，并且技艺高超。他的秘诀是什么呢？这位高中生这样说：“玩好台球，不一定要学习什么深奥的理论。但是，我在学校里学过的物理力学基本原理和数学平面几何的知识，确实帮助我提高了击球技术。”虽然只是玩台球，但也发挥了学习迁移的作用。我们遇到解决问题的困境时，常常很难从现有的、单个的知识中获得突破。我们更可能去搜索头脑中与该问题相关的、过去的知识和经验。这就是一种知识的迁移，只要找到前后事物之间的共性，我们就会有顿悟之感，顺利地解决问题。泰利士是古希腊最早的哲学家。他所在的时代，金字塔已雄伟地矗立在埃及的圣沙里。遗憾的是，素以精通计算而闻名的埃及人，却无论如何也想不出测量金字塔高度的妙方。国王颁令，遍求天下高明的人。于是，从遥远的希腊请来赫赫有名的泰利士。但他从没有解决过这样的问题。有什么妙法吗？于是他天天在金字塔四周绕来绕去。终有一天，他突然转回身，激昂四溢地挥动双臂，对那些一直在傻乎乎地注视他的人们高呼道：“有办法了，我有办法了，快拿根长一点儿的绳子来！”绳子很快取来了。泰利士量完金字塔那硕大的影子长度正待去晋见国王时，众人拦住他问其中的究竟。他指指天上的太阳，又指指沙地上自己的影子，解释说，当时他的身影正好与他的身高相等。当然，泰利士能够巧妙地运用事物之间的相似性，从而解决困惑大多数人的世界性难题，这与他个人的智慧是离不开的。也就是说，知识之间的迁移并不是自然而然就发生的。作为老师，不能违背孩子们思维发展的阶段性，过高地要求孩子们。一个最为普遍的现象，并不是所有的中学生都懂得台球这种竞技运动有技巧上的奥妙，所以，他们不懂得运用课堂上所学的几何、物理知识，也是正常的。要帮助学生掌握“迁移”的技巧，就必须在课堂上帮助学生找到知识之间、知识与生活事例之间可能存在的关联。教育的事务……并不是使年轻人在任何一门科学上达到完善的程度，而是开放和安置他们的心，使他们在需要专心于某种科学的时候，能够很好地学习它。 ——洛克【学海泛舟】洛克是英国著名唯物主义哲学家、教育家。他以教育后代为己任，著有《教育漫话》，他非常看重教育的价值，他说：“我敢说，我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是教育之故。我们幼小时所得到的印象，哪怕极微极小，小到几乎觉察不出，却有极重大极长久的影响，正如江河的源泉一样，水性很柔和，一点点人力便可以把它导入他途，使河流的方向根本改变；从根源上这么引导一下，河流就有不同的趋向，最后流到十分遥远的地方去了。”因此，教育上的错误，就和医院配错药一样，这种错误是无法补救的，又是终生洗刷不掉的。洛克认为知识教育的目的不只在于传授知识，更重要的是发展理解能力，特别是思维能力，为进一步学习打下基础，从而有助于发展理性，增长才干、处理事务。他说：“教育的事务……并不是使年轻人在任何一门科学上达到完善的程度，而是开放和安置他们的心，使他们在需要专心于某种科学的时候，能够很好地学习它。”因此，他强调指出，教师应该记住：“他的工作不是把世上可以知道的东西全都教给学生，而在使得学生爱好知识、尊重知识，在于使学生用正当的方法去求知、去改进自己。”可见，只有学生的智力发展了，就能使自己的聪明才智不断得到发展和完善。源于上述思想，洛克提出了“形式训练法”的教学思想，并创制了许多具体的、有价值的教学方法。第一为激发求知欲法。为了启发学生的读书兴趣，洛克强调寓学习于兴趣、寓读书于娱乐之中，儿童们就会把“求学当成另外一种游戏或娱乐去追求”，即所谓“乐学”。第二为鼓励好奇心法。洛克认为“儿童的好奇心……是一种追求知识的欲望；所以应该加以鼓励。”其具体方法有：（1）按照儿童的年龄特点，认真回答他们的问题；（2）当着儿童所敬重的人，赞扬他们的求知欲；（3）成人对儿童所提问题的回答必须是真实的；（4）“故意使他们看到新奇的事物，使他们发现问题。” 第三为集中注意力法。洛克确信，只有集中与保持学生的注意力，才能使他们专心勤奋地接受知识，学有所得，迅速进步。第四为逐步训练思维法。洛克强调思维活动有从易到难、从简到繁的特点，他要求训练循序而进。他说：“要从明白简易的地方开始，一次教的份量越少越好，要等他们完全掌握所教的材料，才可再教那门科学里面的新材料。” 洛克针对17世纪欧洲传统教育只重视传授知识、死记硬背而忽视发展智力、训练能力的严重弊端，明确提出了提高和训练人的思维能力的主张，这在当时具有极大的进步意义，成为资产阶级教学法思想发展的一个新起点。这和我国“授人以鱼，不如授人以渔”的思想有极为相似之处。【智慧心语】我国当代教育学家魏书生有这样一个教育理念：“授人以渔，一餐之需，而教人以渔，终生受益”以此表明“教给方法”的必要性和重要性。我国著名老教育家叶圣陶所说的“教是为了达到不需要教”，他还一再强调“我从来不计算教给学生多少知识，我考虑的是如何培养他们获得知识的能力”。洛克的教育思想中，给予学生成熟的思维能力，就是“渔”。这不无道理。恩格斯在《自然辩证法》的导言中，把思维着的心誉为“地球上最美的花朵”。因为我们学习，都是为了更加深刻地认识这个世界，只有进行思维着的大脑能够做到这一点，而死记硬背下来的知识永远只是局限于这些知识本身。一般人总认为牛顿是看到苹果落地，才偶然发现“万有引力”定律的，因此，把这棵树视为珍宝，树倒了以后还把树砍为若干段，妥为保管。事实上，万有引力定律的发现，是牛顿在多年观察和学习的过程中，经过艰苦思考的成果。他说：“我并没有什么方法，只是对一些问题用了很长的时间去思考罢了。”“我一直在思考、思考、思考……”这里，牛顿说出了他发明创造的两条秘诀：一要继承前人的科学成果，二要在研究中勤于思考，挖掘事物之间的本质联系。如果没有成熟的思维能力，即便看到了苹果落地，牛顿也不可能找出苹果落地的本质原因，更不可能推论出整个自然界都适用的“万有引力说”。同样，要使我们的学习变得丰富且生动，就必须要有成熟的思维能力，那样就可以“一而二，二而三，三至无穷”。人性的教育在于引导孩子去意识、去思考、去表现。 ——福禄贝尔【学海泛舟】福禄贝尔一生斐斯塔洛齐的影响，喜欢斐式教学，在他看来，斐式教学法是活泼的，注重启发学生的兴趣。这奠定了他一生的教育理念。福禄贝尔自己收了四十名儿童，按照斐斯塔洛齐的启发教学法，每周都要带孩子们到郊外自由玩耍，引导他们接近大自然、动手栽培植物；或者带他们到山坡看四周的风景，让他们直接接触活生生的河流、山脉，从中让学生们学习地理知识。由栽培花草、树木来培育儿童的爱心，由图画来启发心智，帮助他们理解空间的平面关系与立体关系。他的人性教育提倡的就是神、自然和人类的和谐统一，为了实现这个教育目的，教师和家长所需要付出的努力就是引导孩子们投入生动的大自然或真实的生活中，去意识、去思考、去表现，而不必主观地为孩子提出不合理的要求。一方面，他提出“自我活动原理”，要求幼儿自己决定自己的行动，成人不能干涉，只能提供一些必要的辅导。幼儿既能够从自己的行为表现中认识到自己的能力，又能够受益于成人恰当的启发，了解自己潜在的力量。为此，福禄贝尔特别偏好儿童游戏的教育作用。在他的《人性教育》中，他强调，幼儿教育就是在幼儿游戏中展开的。玩耍、游戏是这时期最具吸引力、最具启发性的活动。因为游戏是一种喜悦、自由、平静、同时有第三者能和你起共鸣和同享的活动，是善的来源，是发展儿童的身体、精神与情绪的强大力量。幼童很专心的玩，玩到疲倦，在游戏中体会牺牲、帮助别人、协力合作，也能增进自己的幸福，培养稳定的耐性。全神贯注做游戏的孩子们充满着高贵的神情和宜人的朝气。另一方面，为了保证幼儿自我的发展的自主性，他又提出“连续发展原理”，就是说，人类生命的发展，是在内部连续进行的，彼此是相关联，只有在每一阶段的需要得到满足后，才能往前发展，外界的督促或要求必须顺应这种“连续发展”的规律。充分表现了孩子气的幼儿，才能顺利地过度到个性饱满的青少年，继而才能成长为成熟的青年…… 福式期望父母理解生命发展的连续性，避免对孩子过分的、错误的要求，比如，将自己孩子的发展程度与同龄儿童的发展程度作比较，如果发展滞后了，就给孩子提出更严厉的要求，甚至否定自己的孩子。福式认为，这只会把一个健康的孩子培养成为一个虚弱的孩子。因为每一个孩子的发展最终都只能依靠自己在行动与经历中摸索，依据内心的成熟程度向前发展。就如一棵树的生长，先是一株健康的小苗，接着发芽，再生枝……任由主人们勤劳地浇水、施肥，它只服从自己内在的生长脚步，一步一步地完成各个阶段的工作，循序渐进，最后才长成一颗健全的大树。福氏还特别重视父亲在幼儿教育中的影响。他明白大多数父亲工作都很忙，不过，不一定要特别找出时间来与孩子沟通，只是允许孩子们看着父亲做事或帮助父亲做事，那就是很好的育儿机会。真正关心儿女的父亲，无论他从事哪个行业，都能满足儿童多样的好奇心。幼儿喜欢知道很多事，不论父亲在那里，看到父亲就喜欢在父亲周围玩一玩、看一看。父亲需要做的只是，恳切地回答他们所提出的问题，无论这些问题是多么稚嫩，都不可以冲动地责骂之，那将破坏他们的成长，犹如掐断刚刚萌发的嫩芽。【智慧心语】所谓人性的教育，也就是顺应身心发展自然的教育，这是众多教育学家所期望的理想境界。夸美纽斯在其《大教学论》中，反复强调：“我们的格言应当是：凡事都要跟随自然的教导。”因为人是自然的一部分，首先要适应自然界的法则；而教育对象是人，因此要适应人的本性，要使学校教育教学都适合儿童的天性。但在现实生活中，还是有很多家长老师越俎代庖，僭越了他们的职责范围，总是担心孩子们不能很好地认识这个世界，不能处理好自己的学习与生活。不过心理科学发展至今，我们有充分的理由相信，孩子在胎儿期就已经能够感知外部世界，从出生之日起，其感官能力和大脑就迅速地发育成长。因此，重视早期教育的父母们，只需要准备好供孩子们学习的环境，放心地将幼儿放在这个安全的、可供自由探索的环境中，他就能够去观察、去认识事物的特性、事物之间的相互关系、时间与空间关系，等等。这也需要我们的父母明了，教育本身并不是一种艰苦的负担。能让孩子们自由探索、自己去意识、去思考、去表现的教育，才能培养出具有独立思考能力、个性丰富的人。德国教育学家第斯多惠也极力地主张对儿童进行“发现式”的教育，他说：“科学知识是不应该传授给孩子的，而应当引导孩子去发现它们，独立地掌握它们。”“一个真正合格的教育者指点给孩子们的，不是已投入了千百年劳动的现成的大厦，而是促使他去砌砖的工作，同他一起来建造大厦，教他建筑。” 教育的重心在于人性转变、性格转变和整个人的充分发展。 ——马斯洛【学海泛舟】亚伯拉罕·马斯洛，美国社会心理学家、人格理论家和比较心理学家，人本主义心理学的主要发起者和理论家,心理学第三势力的领导人。曾任美国人格与社会心理学会主席和美国心理学会主席。尼采有一句警世格言——成为你自己！马斯洛在自己漫长的生命历程中，不仅将毕生精力致力于此，更以独特的人格魅力证明了这一思想，成功地树立了一个具有开创性的形象。《纽约时报》评论说：“马斯洛心理学是人类了解自己过程中的一块里程碑”。还有人这样评价他：“正是由于马斯洛的存在，做人才被看成是一件有希望的好事情。在这个纷乱动荡的世界里，他看到了光明与前途，他把这一切与我们一起分享。” 马斯洛的教育思想都是源于他对人性之自我成长的理解，以及他在心理学领域提出的“需求层次”理论。马斯洛认为，个体成长发展的内在力量是动机，而动机是由多种不同性质的需要所组成，各种需要之间，有先后顺序与高低层次之分；每一层次的需要与满足，将决定个体人格发展的境界或程度。人类的需要由低到高分别是：生理需求——安全需求——社交需求——尊重需求——自我实现需求。生理上的需要是人们最原始、最基本的需要，如吃饭、穿衣、住宅、医疗等等。若不满足，则有生命危险。安全的需要要求劳动安全、职业安全、生活稳定、希望免于灾难、希望未来有保障等。安全需要比生理需要较高一级，当生理需要得到满足以后就要保障这种需要。社交的需要也叫归属与爱的需要，是指个人渴望得到家庭、团体、朋友、同事的关怀爱护理解，是对友情、信任、温暖、爱情的需要。社交的需要比生理和安全需要更细微、更难捉摸。尊重的需要可分为自尊、他尊和权力欲三类，包括自我尊重、自我评价以及尊重别人。尊重的需要很少能够得到完全的满足，但基本上的满足就可产生推动力。自我实现的需要是最高等级的需要。满足这种需要就要求完成与自己能力相称的工作，最充分地发挥自己的潜在能力，成为所期望的人物。这是一种创造的需要。有自我实现需要的人，似乎在竭尽所能，使自己趋于完美。马斯洛把自我实现的需要看作是每一个人的终极目标。在他看来，人人都有自我成长的要求。所以，他的教育思想就很强调促进每个学生个性潜能的发展，帮助学生“成为他自己”。在人自我实现的创造性过程中，能产生出一种所谓的“高峰体验”的情感，这个时候是人处于最激荡人心的时刻，是人的存在的最高、最完美、最和谐的状态，这时的人具有一种欣喜若狂、如醉如痴、销魂的感觉。【智慧心语】一如英国教育家尼布列特所说：“重视知识的考试和偏重智育的教育，都是不正常的；学校不能成为制造某种人格类型的工厂，培养同一种类型的人。”马斯洛则指出，教育的本质是发展人的潜能，尤其是那种成为一个真正人的潜能；教育要在满足人最基本的需要的基础上，强调自我实现需要的发展。人本主义教育认为，教育和教学就应该使学生发展得更像他们自己，而不是相互类似。正如苏霍姆林斯基所说的：“有300名学生就会有300种不同的兴趣和爱好。” 面向21世纪的教育改革，其实践主题最根本、最集中地也表现为对个体潜能的开发和完满人格的培养。从一定意义上说，素质教育就是要让学生把其发展的可能性展现出来；其次是重视培养受教育者的完整人格。在某种程度上体现着人本主义教育的理念，即主张培养“完整的学生”，追求“人的能力的全域发展”，实现受教育者在身体、精神、情感、理智等方面的有机统一。全新的教育理念，也要求全新的师生关系。马斯洛为代表的人本学派反对将学生个体组织化，而更期望教师能认真地对待学生之间的个体差异，而不能用同一种思想管理一群学生。他们希望老师帮学生认识到：第一，我是一个可自我选择的个体，在生命的过程中不能逃避自我抉择；第二，我是一个自由的个体，有完全的自由去设定我的生活目标；第三，我是一个负责的个体，当我选择了我应该过何种生活时，我必须为其负责。他们将教师角色区别于传统的教师，他们认为，教师最重要的素质并不是智能方面的，不是所谓的掌握有“正确的答案”，而只需要有意愿帮助学生一起探索可能答案的人，是能够帮助学生明确他们内心真正需求的人。教师与学生的关系应该是“教师+家长+朋友+学生”。首先是教师，对学生要严格要求；其次是家长，对学生要有母爱亲情，无微不至；第三是朋友，要与学生平等沟通，要有民主作风；第四是学生，教学相长，教师也要向学生学习。具体而言，教师要全面地了解每一个学生的本性，在与学生相处的过程中，要给予学生充分的尊重与关爱。对于学生在成长过程中可能的失误或错误，要能够宽容，继而帮助他们纠正错误，健康地成长。此外，至为重要的是，师生之间要努力形成一种“真实、相互接纳和理解”的心理气氛，这是保证学生“自由表达”“积极参与”的最优环境。第五章关注每一个孩子，不让一个孩子掉队教育既要尊重每一个学生，又要向他们提出一定的要求。 ——马卡连科【学海泛舟】安?谢?马卡连柯，苏联早期著名的教育实践活动家和富于创新精神的教育理论家，著有《教育诗》、《塔上旗》、《父母必读》等。在他的教育生涯中，最值得人称颂的，恐怕是他对每一个学生都不厌弃的态度。有记录，3000多名少年违法者和流浪儿童经过马卡连柯领导的高尔基工学团的再教育，变成了有文化、有道德、爱祖国、守纪律的苏维埃公民，他们中不少人升上大学，成为教师、工程师、科学家、医生等等，有些人荣获国家勋章，当上了劳动模范和战斗英雄。马卡连柯认为，有些少年儿童之所以成为违法者，并非他们的品质先天就是坏的，而是由于受到“不正常”(错误的)的教育。他坚信，只要老师热爱他们，信任、尊重他们，并不断提出要求引导他们前进，就一定能把他们教育好。他尤其关注特殊学生或所谓的差生教育，因为在他的理念中，教育工作不允许失败，“教育工作中的百分之一的废品，就会使国家遭受严重的损失。”特殊学生以及差生，是最容易导致社会冲突、暴力与犯罪的，如何教育好他们，是保证教学质量的关键，需要极高的教学艺术。但马卡连柯做到了。高尔基曾指出：马卡连柯了解他的每一个学生，并能用几句话描述每一个学生的特点，仿佛用快摄机照出的一样。关注每一个学生，不舍弃任何一个学生，才能保证教育事业上百分之百的合格率。马卡连柯从不放弃对看似“没有希望”的孩子的改造，在这一方面，他几乎具备“化腐朽为神奇”的魔力。面对多种不同类型的逆反少年，他俨然就是一位具有丰富表演才能的“演说家”，他说：“我们要善于这样说话：使孩子们在我们的话里感到我们的意志，感到我们的修养，感觉到我们的个性。” 正是一种为人师表的正气，让很多叛逆的，甚至敢于触犯法律、无视任何规范的孩子，都心悦诚服地接纳他的意见，改邪归正。在他的《教育诗》中，有这么一段精彩的教育情节：奥普利希柯无论如何不肯从流浪儿童临时收容所到工学团去，马卡连柯只得亲自出马去接。这个“特殊”人物躺在床上，用蔑视的目光迎接着马卡连柯； “滚你的，我哪儿也不去!” 关于他的“勇敢”的性格，马卡连柯听别人说过，所以马卡连柯这时说：“孩子，我非常不愿意打扰您，但是我不得不来尽我的职责，我恳求您坐上为您准备的马车。” 奥普利希柯起初被马卡连柯的“万分殷勤周到的态度”弄得很诧异，甚至在床上坐起来。过了一会儿，他原来的那种喜怒无常的脾气又占了上风，他又把头倒在枕头上。 “我已经说过了，不去！……不要多啰嗦!” “既然这样，亲爱的孩子，我万分抱歉，只好对您采用强力了。” 奥普利希柯从枕头上抬起他那生满卷发的头，带着毫不做作的惊奇对马卡连柯看了一下。 “啊呀，从哪儿来的这么个家伙?你以为这么容易就能用强力把我制住!” “请您注意……”马卡连柯加重了威慑的语调，还加上讥讽的口气：“……亲爱的奥普利希柯……” 接着，马卡连柯突然对他大声喝道： “喂，收拾收拾，还躺着干什么！对你说，叫你站起来！”奥普利希柯从床上一跃而起，奔到窗口：“真的，我要跳窗了！” 马卡连柯轻蔑地对他说：“要么就赶快跳窗，要么就是上车，我没有功夫跟你多纠缠。” 他们是在三层楼上，所以奥普利希柯高兴而爽直地笑着说：“你真是麻烦！……唉，叫我怎么办呢?您是高尔基工学团的主任吗?”“正是。”“哗，您该早说呀!早说了我们早就可以走了。”他们精神十足地准备上路了。 …… 不过，他并不总是和颜悦色地说服那些经常违规的孩子，他支持教育行为中需要惩罚。“不采用惩罚手段的老师，纯然是一种‘知识分子’的见解，是‘教育家’的见解。”在他看来，惩罚本身具有教育意义，只是不主张采用剥夺食物和体罚作为惩罚的办法。因此在他的教育中经常可以看到他采用禁闭、批评、禁止休假、转换工作等多种惩罚的具体方法。【智慧心语】家长和老师们常常抱怨，孩子性格执拗、目无纪律、无法无天。这样的孩子该如何教育？然而，有心理学家发现，是有问题的教育导致了有问题学生，所谓的“问题少年”实际上是家庭和学校教育缺失造成的。马卡连柯在转化违法儿童以及流浪儿童方面的成绩，就足以说明，没有不可救药的问题孩子。只要教育工作者能够正确地认识这些孩子，尊重他们，同时恰当地要求他们，就能帮助他们成为对社会有用的人。成长过程中的孩子，就如娇贵的嫩枝，易被塑造，也易被弯折。他们最终成为怎样的人，依赖于父母和老师给予他们怎样的关怀与教育。比如，初中阶段的孩子，在心理学上，正是孩子们人格形成的定向阶段。这个时候，他们特别需要外界的理解、认同、配合以及适度的管束。倘若这些需求得不到满足，他们就可能堕落成为“社会危害分子”。因此，对他们最好的教养或教育方式就是“既要尊重每个学生，又要向他们提出一定的要求”。一如马卡连柯，积极地关注每个学生的特点，既能照顾学生们的情感需要，又不溺爱学生、放任他们的错误。学生在这种“恩威并施”的教师面前，可以自由地表达自己的想法和情感，还能够重建自尊与自信，自然而然会成长为有上进心、有责任感的好青年。与学校教育相对应的是，权威型的家庭教养方式能培养性格宜人的孩子。这样的父母会对孩子提出许多合理的要求，并且会友好地说明这样要求的原因，直到孩子们由衷地接纳，自觉自愿地照父母要求做。权威型的父母总是这样，以合理的、民主的，而不是盛气凌人的方式引导孩子们朝向健康的道路前进。关注每一个个体。 ——卡姆拉斯【学海泛舟】卡姆拉斯是一位普通的中学数学教师，但作为“2005年美国国家教师奖”获得者,他却是美国家喻户晓的人物。在白宫的草坪上，美国总统布什亲自为他颁奖，并高度赞扬包括他在内的美国教师为美国繁荣所做出的巨大贡献。他丰富的育人智慧，我们难以穷尽，最值得一提的是，他的教育公平思想，这是许多老师的愿望，却不是每个老师都能实现的理想。面向全体，有教无类是一个新鲜而又古老的话题。卡姆拉斯说，关注每一个个体，让所有学生都能最大程度的发挥出他们可能的潜质，获得最大的进步是我们工作的目标。对我们教师来说，一个学生只是我们教育对象的百分之一，但对学生和他的家庭来说却是百分之百。所以教育的本质要求我们不能舍弃任何一个学生，而要面向全体，使每一个学生都能得到不同程度的提高，哪怕是最为调皮捣蛋的学生。卡姆拉斯曾经每周用3个小时的时间陪伴一名学生准备学术能力考试，并坚持了10周，这令总统布什十分感动。这个学生最后考了1300分，在亚特兰大莫尔豪斯学院读书，专业是电机工程，这个学生是他家族第一个上大学的人。学生回忆说，他不知道如果没有卡姆拉斯老师他会成为怎样的一个人。教师负责任的行动与努力，真的会改变一个学生，甚至一个家庭的命运，所以，面对一张张充满渴望的眼睛，作为老师，千万不要轻易放弃任何一个。卡姆拉斯的同事萨巴?碧瑞达称他是“公共教育，特别是城市教育的极度虔诚的呼吁者”，“卡姆拉斯不缺机会，但他长年呆在索萨初中，因为他坚信自己和学生有能力克服所有困难取得成功。”碧瑞达说，“我能坦白地说，如果没有卡姆拉斯，索萨初中不会有效运转……他拥有一位杰出教师应该具备的所有素质——针对具体学生的教学、课堂管理和学校管理能力，以及最重要的——全身心力争每一个学生都实现其最大潜能的奉献精神。” 卡姆拉斯希望每个学生都实现其最大潜能，取得卓越成绩的强烈愿望，来自他对每个儿童都有权利获得良好教育的坚定信念。【智慧心语】教育公平，这是我们常提到的一个问题，却也是始终最难以解决的教育现实。我们目前的教育中，却往往用学习成绩将一部分学习困难或有特殊需要的学生阻挡在教育之外。在心理学上，一旦发现一个学生的智力与他的学习表现存在巨大的悬殊时，就有可能属于有学习障碍的学生，但这类学生有着自身所无法抗拒的内在障碍，因此，老师如果因此就恶言相对，或是指责他们学习不认真、不刻苦，那就是绝对的错误。对这种学生，不仅不能够忽视，反而应该积极地寻找产生障碍的根源，以及科学有效的治疗办法。不过，社会的进步就在于很多人都分别承担起自己的责任。在美国，有一部专门的法律来维护每一个孩子受教育的权利，即《不让一个孩子掉队》。“跟很多教师一样，我原以为《不让一个孩子掉队》是对公共教育的打击。”卡姆拉斯说，“现在，我对它有了一个更加积极的态度，因为它迫使每一个人关注那些原来被忽略的孩子的学习成绩。” 其实，那些学习成绩不好的孩子可能并不代表他的智力不行，也许，他的思维方式恰好不适合考试；也许，只是由于老师对他们的偏见而导致了他的厌学情绪，从而不能好好地学习考试。老师们“永远不用负面因素来预测学生的能力或潜能”，努力去了解每一个学生，把他们当成独特的个体，花时间去了解他们是什么样的孩子，他们关心什么，他们作为学习者有什么需求，才能让每一个孩子从教育中得到他们应得的智慧与德行。卡姆拉斯会每星期都和他的学生温达尔下一次棋。“他通常会赢我，我已经尽力了。”卡姆拉斯说。一盘盘的棋下下来，他了解了这个学生和他的家庭，他努力想办法激励他“在课堂上集中注意力，争取实现自己最大的潜能”。“我想，第一年执教，我在学习如何把学生吸引住，把他们天性中的激情激发出来，并把它从兴趣爱好转移到课堂学习中。”卡姆拉斯回忆说，“我想利用它来做催化剂。” 虽然他也重视学生的考试分数，但卡姆拉斯说：“我不只看考试分数，不只看经济条件。我的学生不是由这些东西定义的。我的学生开朗上进，富有创造力，且很有幽默感。我的学生热爱学习。我相信所有儿童都有深入了解自己和周围世界的内在愿望。我希望每一个学生都有同等机会实现这个愿望。” 所有学生都能学好。 ——布卢姆【学海泛舟】布卢姆是美国当代著名的心理学家和教育学家，布卢姆整个教学理论的核心内容是“掌握学习”理论。上世纪70年代初，布卢姆针对美国现行教育制度只注意培养少数尖子学生而牺牲大多数学生的弊端认为，当今教育不能仅满足于只有小部分学生充分学会学校所教的东西；学校或老师也不应有这样的心理定势：1/3的学生能完全掌握教师所教的知识，另1/3的学生成绩一般，再1/3的学生可以不及格。布卢姆通过广泛的调查和长期的实验研究发现，学生学习能力的差异并不是人们所想象的那样大，而且也不是完全稳定不变的，相反，只要教学的时间充分，教学的方法得当，具备适当的条件，这些差异是可以改变的。他强调说：“世界上任何人都能学习，如果在早先与现在都提供适当的学习条件的话，几乎所有的人都能学好。” 于是，他主张实施“掌握学习”。所谓“掌握学习”，就是在“所有学生都能学好”的思想指导下，以集体教学（班级授课制）为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。这种教学理论强调教学应该面向全体学生，相信所有学生都能学好，关键是要改变教师和家长们对待学习者和学习本身的态度。在他看来，教师将学生的学业成就定位为大约三分之一的学生将完全掌握所学习的内容、三分之一的学生将学会教师所教授的内容、另三分之一的学生则将不及格或仅仅通过，是目前教育制度中最浪费和最有害的一面。它会减弱教师和学生双方的志趣，也会减弱学生学习的动机，这种状况不利于培养高素质劳动力。掌握学习理论是基于布卢姆对人的学习抱有乐观的态度。在布卢姆看来，世界上任何人都能学习，如果能提供适当的学习条件的话，几乎所有的人都能学好。在布卢姆看来，决定教学效果的主要有三个变量。第一是认知的前提能力，第二是情感的前提特性，第三是教学的质。这三个变量对学习效果的影响作用分别占50％、25％、25％。此外，在实施“掌握学习”的过程中，评价是一个重要的手段，是帮助教师和学生达到掌握的工具。布鲁姆指出：“掌握学习策略的实质是经常性的反馈以适应每个学生所需要的个别化帮助作为群体教学的补充。” 【学海泛舟】早在夸美妞斯就号召：“把一切知识教给一切人。” 然而，我们当前的教育体制却将学生做成一个正态分布来对待，即将大部分精力倾注在三分之一的优秀生身上，用少量精力来关注三分之一的普通学生，放弃对其余三分之一的学生的教育。这是不公正的。每一个学生都有享受教育的权利。而且，孩子们的智力水平本身没有多少差别，之所以发展各异、发展程度和发展时间不一致，是因为他们各自所擅长的领域有所不同。每个孩子都有一套最适合自己的学习风格。只要我们所给予他的环境和教育适应了他的学习风格，他就能够得到最完美的发展。另有一部分学生是由于大人带有奚落、嘲讽的反馈，让他们失去了学习的信心，从而在学习表现上屡次失败。著名的心理学家塞里格曼从实验中发现，在狗受到既不受它们自己控制、也无法逃脱的一段时间的电击后，即便后来逃脱的机会唾手可得，狗也不懂得逃走。这就是“习得性无助”。 Carol Dweck做过实验观察习得性无助如何影响学校的学生。她把四年级的学生按照他们的解释风格分为“无助学生”与“优势定向学生”。先呈现解决问题，再呈现未解决的问题。一旦“无助学生”失败，他们就退却到一级水平（最差的水平）；而“优势定向学生”尽管失败了仍保持在四级水平（最高水平是五级）。他们卷起袖子干得更欢。分析原因发现关键是学生是否认为失败与能力或努力相关。习得性无助学生认为失败是永久的（能力而不是努力）、弥漫的（他们所做的每一件事），以及个人化的。与“习得性无助”形成鲜明对照的是“罗森塔尔效应”，这是关于老师对学生的正向期望如何神奇地改变孩子的学习成绩的一种心理现象。罗森塔尔及其同事对某个班级的小学生进行智力测验。然后告诉教师们说，班上有些学生属于大器晚成者，并把这些学生的名字念给老师听。罗森塔尔认为，这些学生的学习成绩可望得到改善。自从罗森塔尔宣布大器晚成者的名单之后，罗森塔尔就再也没有和这些学生接触过，老师们也再没有提起过这件事。事实上所有大器晚成者的名单，是从一个班级的学生中随机挑选出来的，与班上其他学生没有显著不同。可是在学期末再次对这些学生进行智力测验时，他们的成绩显著优于第一次测得的结果。这种结局是怎样造成的呢？罗森塔尔认为，这可能是因为老师们得到这些学生属于“大器晚成”的信息，于是给予他们特别照顾和关怀。在师生互动过程中，老师向学生传递的正向期望或积极的信息，能够最有力地促成学生们的学业成功。从心理学的角度来解释就是，老师对学生的学业期望就是一种心理定势，又称之为“心向”。也就是说，在产生某种结果之前，我们内心就已经存在某种意向或期待，期待什么，就会产生什么样的现实。这种心理定势的作用就是非常神奇。如果我们对孩子的学业成就抱有很高的期望，那他极有可能做得比平常要好。反之，如果大人们总是抱怨这个孩子没有出息，那他自己就会失去学习的热情，真的变成大人眼中那个没有出息的孩子，实际上他可能是未来的“爱因斯坦”。不让一个孩子掉队，坚信所有学生都能学好，这些绝不仅仅是一种幻想，而只需要我们将团体教育和个别化教育相结合，关注每一个孩子的学习需要、情感需要。当然，这是一项艰苦的劳动，但又是我们育人工作者的基本职责。“奋斗、追求、发现、永不退缩”，应该是大人们在教育孩子们的事业上负责任地对待每个孩子所应有的精神。